Jacqueline de Fátima dos Santos Morais (UERJ)

O bom escritor não diz mais do que pensa. E isso é muito importante. É sabido que o dizer não é apenas a expressão do pensamento, mas também a sua realização. Por isso o seu escrito não reverte em favor dele mesmo, mas daquilo que quer dizer. (Walter Benjamin)

 

Tenho realizado, durante meu percurso como pesquisadora envolvida com questões ligadas à alfabetização, investigações com a finalidade de avançar na construção de referenciais que nos permitam compreender como se dá o complexo processo de apropriação da leitura e escrita em crianças, estando essas ou não sob a formalidade do ensino escolar.

Muitas das pesquisas realizadas buscaram tornar visíveis as estratégias cognitivas que os sujeitos que investigo, meninos e meninas em sua maioria oriundos das classes populares, usam para significar os materiais escritos com os quais se deparam na escola. Infelizmente nossas pesquisas vem constatando a predominância das cartilhas como objeto de leitura nas escolas. Não raras vezes, o único. Há quem afirme que o uso massivo de cartilhas no período alfabetizador é um fenômeno brasileiro mas tenho visto esse tipo de material em todos os países pelos quais tenho estado. É ela, a cartilha, que serve de texto (ou pretexto) para a aprendizagem do que, supõe-se, ser a língua escrita: um amontoado de sílabas desconexas que se juntam por razões desconhecidas, formando as chamadas palavras simples, que mais tarde formarão breves frases, ausentes de coesão e/ou coerência, a que seus inventores chamarão textos. E para que servem? Apenas para que a criança oralize sílabas, treinando assim uma suposta leitura do escrito. Esses “textos” não raras vezes apelam para a construção de situações irreais, com a justificativa de estarem atendendo ao apelo que faz o mundo infantil por fantasia e diversão. Os “textos” acartilhados são, na verdade amontoados de frases cuja estrutura se assemelha muito ao tipo que encontramos abaixo, retirado de uma velha e muito utilizada cartilha:

O jacaré, a jibóia e o bode

 

A cartilha tem sua origem nos silabários do século XIX e é posterior, evidentemente, ao surgimento das metodologias de alfabetização que, segundo José Juvêncio Barbosa (1990) remontam a antiguidade. Desde esse tempo até o século XVIII tivemos a exclusividade dos métodos sintéticos. Assim, “O caminho sintético é o mais antigo de todos, tem mais de 2000 anos” (Barbosa, 1990: 46). É incrível pensarmos que o que utilizamos hoje, no início de um novo milênio, remonta 2000 anos. Começar a ensinar a ler e escrever por letras isolada, ensinando seus sons para só depois ensinar sílabas, palavras e frases, nesta ordem, e somente nesta ordem, possui sua origem na antiguidade. Nada mais antigo e nada mais atual no cotidiano das escolas do que ensinar desta forma, crendo num esquema somatório: é pela soma de elementos menores, os fonemas e as sílabas, que o sujeito aprende a língua. Neste modelo de ensino o aprendiz deveria seguir um caminho que ia do mais simples ao mais complexo, do ponto de vista do adulto, num processo cumulativo: letras, sílabas, palavras, frases, textos. Para ir de uma fase a outra, por exemplo, de sílabas para palavras, a fase anterior, sílabas, necessitava ter sido dominada pelo educando. O aluno iniciava seu aprendizado pelo alfabeto. Deveria demonstrar reconhecê-lo, dizendo-o de cor e salteado, utilizando para isso a soletração. O coro, portanto, que repete o alfabeto insistentemente é igualmente antigo. Não precisamos ir muito além disso para compreendermos a necessidade de historicizar os processos educativos para entendermos porque a escola é desta ou daquela forma, por que predomina esse ou aquele tipo de concepção de ensino.

Poderíamos discutir aqui quais as conseqüências de um trabalho alfabetizador voltado para a apropriação de um modelo textual tão pobre, e se de fato o texto acartilhado pode ser considerado texto. Essas importantes discussões necessitarão ficar para um trabalho próximo, pois requerem atenção e tempo para que não sejam tratadas com aligeiramento, o que aqui não dispomos. Já encontramos atualmente uma vasta publicação em torno do tema a convidar-nos a leitura e o aprofundamento, mas, hoje, o nosso tema é outro. Refere-se ao que dizem os textos que nossos alunos e alunas produzem. Queremos refletir sobre como estes textos, escritos ou orais, revelam a complexidade e a pessoalidade do processo de construção da leitura e escrita.

Para analisarmos nosso tema é preciso ter em conta que meninos e meninas não se acham mergulhados em um mundo ágrafo, mas vivem em uma sociedade na qual outras tantas formas de escrita que não apenas cartilhas, são criadas, modificadas e passam a circular. Meninos e meninas esbarram-se em seu cotidiano com variados objetos de leitura, múltiplos em conteúdos e formas, tomando-os como objeto de reflexão, como não poderia deixar de ser, posto que a curiosidade na criança é força que impulsiona para a vida e para a descoberta. É pensando sobre esses objetos textuais que meninos e meninas de todas as raças e credos, cores e cultura, elaboram o que Emília Ferreiro (1985) chamou de hipóteses, isto é, explicações para si sobre como funciona a escrita, num movimento de confirmar e pôr em jogo as hipóteses já elaboradas; de confrontar as hipóteses suas com as de seus colegas, e de assim irem se aproximando das formas e usos que este sistema de representação possui em seu tempo e lugar. As crianças, assim, criam e recriam formas de ler e entender o escrito pois que estão em processo de criar e recriar-se, de ler e reler-se. E tudo isso ocorre, é preciso que tenhamos clareza, para além do ensinado na escola, para além do aprendido com as professoras.

A escolha do público alvo da pesquisa que realizamos, meninos e meninas das classes populares, não é, e nunca foi, uma escolha aleatória. É/foi, antes de tudo, uma escolha comprometida. São esses educandos que, majoritariamente, têm sido apontados pela escola como aqueles que fracassam na aprendizagem de um instrumento hoje visto como fundamental para a conquista da cidadania: a leitura e a escrita.

Nossas investigações têm mostrado que os alunos em seu cotidiano, desde muito cedo, levantam hipóteses sobre os diferentes portadores de textos que encontram em circulação no ambiente escolar, não o fazendo apenas com aqueles oferecidos (ou impostos) na sala de aula, os que possuem legitimidade conferida pelo currículo, os que são considerados “os mais adequados” ao mundo do leitor iniciante. São os mais adequados, em geral, apenas cartilhas e exercícios mimeografados, pobres exemplos de língua escrita, queremos reafirmar. Mas quem determinou a maior ou menor adequação deste ou daquele texto para determinado grupo de pessoas, seja esse grupo composto por crianças, jovens ou adultos? Onde está inscrito, em que lei ou ordem, que tal ou qual livro, que este ou aquele autor, que certo tema ou outro, será melhor ou pior compreendido por um sujeito desta ou daquela idade? Sobre isso recebemos uma grande lição de Elaine, professora que na época do acontecido e narrado trabalhava em uma turma de Pré-escolar, hoje modernamente Educação Infantil. Pois é a própria Elaine quem nos conta

- A gente aprende no (curso) normal e no (curso) adicional que criança pequena só tem que desenhar, recortar e ir pra casinha de boneca. Ter contato com livro só se for de gravura bem grande e colorida, e de preferência sem texto. Comigo era diferente. Eu percebia que os meus alunos, lá do pré, adoravam ouvir histórias. Aí, eu lia mesmo. Um dia resolvi ler o “Menino Maluquinho”. Foi a maior confusão na escola. Me diziam que Menino Maluquinho não era adequado pra minha turma, que eles iam se desconcentrar, que a turma ia virar uma bagunça... sabe o que eu fiz? Li o livro todinho pra eles, assim em capítulos, como numa novela. Ninguém piscava enquanto eu lia. Essa história de criança pequena só querer saber de desenhar... só se for de professora que não gosta de ler.

A fala de Elaine é reveladora. Ela carrega a crença na possibilidade de seus alunos serem, desde pequenos, leitores e leitoras de livros. Se as palavras não podem ser ainda desvendadas pela criança com autonomia, o podem a partir do auxílio que Elaine presta. Seus alunos se tornam leitores no momento mesmo em que a professora, tomada de desejo, abre um livro em sala e se dedica a decifrar os textos que, impressos nas páginas, encontra. Elaine é mediadora de uma linguagem que quer encantar.

Aceitando o convite para ver na leitura de nossos alunos e alunas mais que apenas soletrar a escrita, defendo que é preciso que os professores e professoras se apropriem de um referencial teórico que lhes ajude a olhar e ver de forma ampliada. Ver com um olhar menos recortado fragmentariamente, um olhar que traga à luz os saberes infantis, que tencione as verdades construídas, redesenhando o registro antes feito e guardado em nós do que sabem nossos alunos e alunas, procurando uma legibilidade para as imagens formadas. Ver para além do aparente o que produz nossos meninos e meninas é andar desconcertadamente pelo livro de registros de nossas crenças e paradigmas.

Ler as produções infantis buscando o que há de saberes escondidos é necessidade não apenas pedagógica mas também política.

Quando estamos dispostos a ouvir nossos interlocutores, os nossos alunos, e levar em conta seus desejos e demandas, romper com as crenças e verdades já estabelecidas para ousar mais, torna-se uma tarefa possível, como nos mostra Elaine em sua narrativa. Para romper com modelos pré-estabelecido do que seja ensinar, especialmente do que seja ensinar a crianças pequenas, é preciso coragem, ousadia e intuição.

Se muitas professores buscam fugir do controle, criando estratégias e táticas, os alunos e alunas também. Longe do olhar controlador que o método alfabetizador pretende exercer sobre o processo de aprendizagem, em horas de menor controle como as do recreio, vemos os meninos e meninas discutirem entre si, entre brigas e sorrisos, o que estaria escrito nas revistas e álbuns de figurinhas que levam para o pátio, que palavra, dentre tantas contidas na embalagem, representa o nome do biscoito que a mães lhe colocou como merenda naquele dia, que haveria de estar escrito nas pixações espalhadas por todas as paredes da escola ou nos cartazes e avisos colados nos murais pela diretora, diante dos quais alunos mais velhos perdem preciosos minutos. Que haveria de tão mágico em todos esses símbolos e que mobiliza tempo e atenção de tantos? Ao contrário do que se pensou até há pouco tempo, as crianças se permitem investigar para além do que a escola lhes oferece como conteúdo escolar. As crianças não pedem permissão para aprender, vão exercendo seu direito à curiosodade, deixando-se levar pelo exercício do pensamento. Deixam-se envolver pelo movimento de necessidade da descoberta, mesmo que rodeada de incertezas e caos. Mas como já nos ensinara Prigogine, de um caos novas organizações surgem, pois que ordem não é o oposto do caos, mas seu elemento constitutivo. Caos/ordem, certeza/incerteza - como faces da mesma e única moeda.

É isso que mostra o diálogo entre duas crianças durante o recreio, em uma das escolas investigadas. As duas crianças, colegas de uma mesma turma, estão juntas diante de um desafio: querem usar o banheiro, mas precisam descobrir qual dentre os dois banheiros podem utilizar. Estão na primeira semana de aula e ainda não sabem qual dos dois é o banheiro feminino.

- Qual é o banheiro de mulher? - pergunta uma das meninas.

Depois de pensar um pouco, a outra menina diz com absoluta convicção:

- É claro que é esse aqui! É por causa que eu sei que banheiro de mulher começa com isso aqui. - fala apontando para o M, letra inicial de menino.

Ao dizer esta frase, sai do banheiro apontado como sendo feminino, um aluno da escola. As duas se entreolham e riem, entrando no outro banheiro, aquele que não fora de pronto escolhido.

A cena descrita oferece algumas possíveis reflexões sobre o complexo processo de aprender sobre a escrita, e, portanto, sobre a leitura. Este processo envolve construir e desconstruir saberes que se acham cristalizados como certezas: “É claro que é esse aqui! É por causa que eu sei...” A segunda criança, ao lançar-se de uma informação que lhe pareceu suficiente para dar conta do problema a ser desvendado (qual banheiro utilizar), vê-se surpreendida. O que achava ser verdade, o reconhecimento da letra inicial da palavra presa à porta, conhecimento que parece fruto de experiências extra-escolares, possivelmente resultado de interações com familiares e amigos, mostrou-se neste caso infrutífero. Esta experiência de erro traz uma importante aprendizagem para a criança: a descoberta de que nem sempre o que penso ser, é. Ao envolver-se na corrente viva da vida, e portanto da linguagem, a criança se depara com surpresas que suscitam a necessidade da construção de novos conhecimentos e de novos saberes. E assim será para sempre, pois que é assim viver: estar em constante processo de construir/desconstruir/reconstruir.

Compreender como e por que tais situações de engano ocorrem com as crianças, e descobrir a importância desses enganos para o desenvolvimento do ser-leitor-escritor, é fundamental para o educador e a educadora, especialmente para aquele e aquela que se pretende alfabetizador e alfabetizadora. Piaget nos fala da importância para a aprendizagem infantil do que ele chama erro construtivo, uma resposta, que não sendo a correta do ponto de vista do adulto, se transforma na possibilidade de acertos futuros. O erro, nesta perspectiva, é uma ponte entre o não-saber e o saber. A travessia tem como meta o encontro do outro lado com a resposta esperada, a convencional, a resposta vista como a verdadeira e desejável. Colocando-se em um outro ponto de vista Vygotsky nos acena com a possibilidade de não encararmos as produções infantis classificando-as dentro desta dicotomia certas X erradas. Vygotsky nos convida a ver nos aparentes erros, as produções possíveis dos sujeitos, sínteses provisórias do conhecimento que este produziu. Se é verdade que a visão de erro construtivo pode promover um avanço do olhar adulto sobre o trabalho infantil, é verdade também que somente este conceito, de erro construtivo, não basta. Erro construtivo ainda carrega a visão de erro, erro construtivo é, no fundo, erro ainda.

Se na sala de aula a professora tem a ilusão de que é a cartilha quem melhor e mais eficientemente guia o processo alfabetizador do seu aluno e aluna, pois dá aos educandos uma sensação de segurança, o que vemos é que na verdade essa sensação de segurança é muito mais sentida pela professora que pelas crianças. O trabalho alfabetizador, com a desculpa construída no discurso da eficiência e da qualidade, acaba cercado de estratégias de controle do ensinado/aprendido que não torna o caminho de quem tenta aprender, mais suave (lembrando aqui o nome de uma antiga e conhecida cartilha). Esta é a contradição que vivem alunos e docentes. Fora da sala (e muitas vezes dentro) as crianças mostram que podem mais, que querem mais, que sabem mais. E na sala, também. Mas é preciso, segundo e seguindo o método alfabetizador, percorrer passo a passo o mapa previamente traçado, dando um e somente um passo por vez. Dentro da sala é preciso fazer somente dentro do permitido e estipulado pela autora do livro didático. Os alunos e alunas percebem o jogo que a escola e o método didático quer que seja construído. E dele fazem parte.

A cena que vamos acompanhar aconteceu em uma das turmas observadas e pode nos dar pistas para compreendermos como esses jogos entre escola/aluno se dão e porque os alunos nele entram. A turma onde acontece o diálogo pertence à rede pública e fica localizada na zona norte do Rio de Janeiro.

A aluna, assim como o restante da turma, está diante de uma tarefa: escrever o nome de seis desenhos feitos pela professora em uma folha mimeografada. Há também na folha seis retângulos onde os nomes de cada desenho devem ser escritos.

- Tia, como é o GRE? - pergunta a aluna do C.A. a sua professora que está de costa e aparentemente não ouve a pergunta.

Diante do silêncio da professora a aluna repete a pergunta, agora em tom mais alto.

- Tia, como faz GRE?

Mais uma vez não vê sua questão ser respondido posto que novamente a professora não lhe ouve a pergunta. Um colega, sentado em frente à menina e que a tudo assiste, sai em seu socorro.

- Essa aí a tia ainda não deu. Coloca leão.

O aluno mostra em seu conselho que na escola é preciso saber apenas o que foi ensinado, que na escola a escrita não comporta invenção e ousadia, pois que o erro será, procedendo-se através de tentativas, eminente. E errar, na escola, é sinal de não saber, sujeito, portanto, a reprovação.

Talvez tenha Ana entendido o recado dado pelo colega de classe ou talvez tenha desistido de buscar ajuda com quem, para ela, deveria ajudá-la. Prudentemente resolve escrever na folha: LEÃO. Seu TIGRE virou outro bicho. Apesar de lhe parecer mais adequada a sua palavra, o outro nome prevalece. Talvez no próximo bimestre possa escrever TIGRE, quando lhe for oficialmente ensinado GRE. Mas aí ela já terá esquecido do antigo trabalho e da sua ousadia. Aí, já terá aprendido fora da escola.

No quadro, a professora corrige o trabalho que a turma faz em folha mimeografada. O que era pra vocês escreveram neste daqui? - pergunta a professora. Leão, diz a turma em coro. Com giz branco a professora escreve lentamente no quadro: L E Ã O.

O que histórias como esta podem nos trazer como pistas para pensarmos a questão do fracasso escolar? Como entender esses fragmentos do cotidiano das classes alfabetizadoras, percebendo que esse cotidiano nos dá indícios do que ocorre com quem aparentemente não aprende, com quem supostamente tem dificuldades de aprendizagem, com quem, sob o olhar do adulto, não entendeu o que lhe foi ensinado. Como nos aproximar das múltiplas lógicas que constitui o universo escolar? Como compreender o fracasso de outro ponto de vista, do ponto de vista de quem aparece como aquele que é o fracassado?

Muito se tem debatido e publicado acerca das possíveis causas do fracasso escolar. São tantas as razões apontadas como causadoras do fracasso escolar quanto inúmeras são as propostas para sua erradicação. O uso sistemático da palavra erradicação nos faz lembrar que comumente buscamos erradicar em programas e projetos o que conhecemos por doenças. Na lógica da erradicação que se utiliza, vemos surgir, de tempos em tempos, propostas que são anunciadas como salvacionistas. São projetos pedagógicos apresentados aos professores e professoras como os únicos capazes de promover o interesse de alunos e alunas para a aprendizagem. São propostas avaliativas que a cada período surgem, mostradas como solucionadoras da crise, bastando apenas a aceitação da novidade por parte do professorado. São as incontáveis técnicas saídas de mentes supostamente privilegiadas, que evocam a inovação pedagógica como resposta ao que é visto como problema crônico. São métodos, inúmeros, que pregam seu ineditismo como vantagem inquestionável. Todos prometem a cura do que é visto pela escola como doença. Todos prometem a aprovação e a aprendizagem de todos. Todos, cedo ou tarde, se mostram pouco eficientes. Os índices de fracasso escolar não têm diminuído na proporção em que surgem as “novidades pedagógicas”.

No início da escolaridade o fracasso é entendido como a não-apropriação da lecto-escritura. Não raras vezes assistimos professores e pesquisadores defenderem que as causas, tanto do sucesso na aprendizagem da lecto-escritura como de seu suposto fracasso, estariam colocadas no bom ou mau desenvolvimento do que ficou conhecido no meio escolar como habilidades percepto-motoras. Estes professores e pesquisadores afirmam que, para uma boa aprendizagem da leitura e da escrita nas séries iniciais, fatores como discriminação auditiva, coordenação motora, percepção visual ou desenvolvimento da lateralidade seriam os determinantes. Poderíamos aqui lembrar dos inúmeros manuais onde direta ou indiretamente isso é posto como verdade inequívoca.

Os professores que possuem como paradigma a defesa desses chamados pré-requisitos para a aprendizagem da lecto-escritura, acabam por realizar, em suas práticas pedagógicas, sejam as presentes na Educação Infantil, sejam as pertencentes à Classe de Alfabetização, o chamado período preparatório. Nele, atividades que pretensamente preparariam as crianças para rapidamente aprenderem a ler e escrever são realizadas: recorte e colagem, massinha, desenho, pintura, cobrir linhas sinuosas, retas, riscar elementos maiores ou menores, além de brincadeiras e jogos variados. Todas essas atividades, claro, pretensamente auxiliares e/ou preparatórias para uma boa aprendizagem escolar futura. Ou seja, para aprender a ler é preciso que a criança realize antes atividades onde não haja leitura. Para aprender a escrever é necessário que a criança realize antes tarefas onde não haja escrita. Poderá haver desenhos a pintar, bichinhos a cobrir, caminhos a copiar, mas não textos sobre os quais pensar. Esta é a lógica. Uma determinada lógica. Uma lógica hegemônica. Felizmente não a única.

Hoje sabemos, através de trabalhos como os de Ana Luisa Bustamante Smolka, que essa aprendizagem é uma conseqüência de múltiplos e complexos processos cognitivos que os sujeitos vivem, e não processos meramente motores, como querem e defendem alguns. Aprende-se a ler e a escrever porque se pensa sobre esse objeto de conhecimento e não porque se realizam tarefas como correr, pular, recortar ou cantar. E mais: aprende-se a ler e escrever não porque se copia mecanicamente, em inúmeras vezes, o determinado pela professora. Aprende-se porque cada um investe seu tempo, esforço e desejo em determinado objeto que deseja melhor conhecer. E inicia com este objeto um jogo de pensamento. Mas que jogo é esse? É um jogo que envolve advinhas. Envolve procurar e achar, mas também não encontrar e perder. Ou perder-se. Um jogo que tem o comando do cérebro e não, como se acredita tão firmemente, o comando do olho, da mão ou do ouvido. Um jogo que precisa ter sentido para quem quer nele se envolver. Um jogo que é determinado pelo próprio jogador, e não por um outro externo a ele, quer seja a professora, quer seja o livro didático. Neste jogo de aprendizagem da leitura e da escrita, quem dita as normas é o aluno e a aluna. E são estas normas pessoais que estão sempre em revisão, reelaboração, releitura como conseqüência de múltiplas interações e interlocuções a que os sujeitos-aprendizes estão imersos.

Em uma concepção onde é o sujeito quem está no centro do jogo da aprendizagem, cujo prêmio se converte na apropriação da leitura e da escrita, a ação do professor acaba por mudar de direção. Professores e professoras são convidados a realizarem um esforço teórico-prático no sentido de que os mitos que ainda percorrem a aprendizagem desse sistema de representação alfabético, sejam desfeitos. Para isso é preciso que cada professor e cada professora se veja como profissional que busca um olhar mais complexo sobre os fenômenos da aprendizagem. É necessário que cada professor e professora torne-se pesquisador de sua própria prática, buscando múltiplos referenciais que lhes permitam ir em direção a novas formas de ver e fazer educação.

Não podemos esquecer que as concepções de ensino não foram formuladas apenas por professores, ou apenas no campo da pedagogia. Ao contrário. Vários profissionais se aproximaram, ao longo do tempo e da história, dos professores contribuindo com essa visão distorcida do que seja aprender a ler e escrever. No bojo de tudo isso, os professores de Educação Física foram historicamente eleitos como aqueles que partilharão do projeto de preparar a criança para o mundo da escrita. Assim, são negociados, sugeridos ou até mesmo exigidos certos conjuntos de atividades que estes profissionais devam fazer com as turmas das séries iniciais. As aulas de Educação Física (ou de recreação, dependendo de como a escola denomine) tornam-se pretexto para a realização de uma preparação para as aulas de alfabetização. O que há por trás disso? Que concepções de ensino e de aprendizagem carrega a escolha de certas atividades, e não de outras, como as necessárias às aulas de Educação Física? Que atividades são vistas como fundamentais para a preparação dos meninos e meninas a uma boa aprendizagem da leitura e escrita? Que representações possuem os professores sobre o que facilita a aprendizagem de seus alunos?

Em meio a tudo isso, e para melhor compreender os motivos do suposto fracasso em massa dos alunos das classes populares, profetizado pela escola em Conselhos de Classe ou reuniões pedagógicas, fomos nos dando conta da necessidade de realizarmos uma pesquisa com professores de Educação Infantil da 1ª série. Buscamos identificar nos alunos apontados pelos docentes como “os mais fracos”, “os nulos”, “os que não aprendem”, os que “tem dificuldades de aprendizagem”, o que de fato sabiam e não sabiam sobre a língua escrita, que saberes e ainda não saberes (Esteban, 1992) possuíam sobre esse objeto de conhecimento.

Para tal, buscarmos o cotidiano das salas de aula à procura de pistas, indícios e sinais (Ginzburg, 1991), que pudessem revelar o que muitas vezes permanece invisível aos olhos da escola: os processos e estratégias de leitura e escrita utilizados por seus alunos e por suas alunas, reveladores de múltiplos e originais formas de buscar caminhos para aprender.

Realizamos entrevistas gravadas com professoras e seus alunos. Analisamos as falas destas profissionais e as produções dos seus alunos, buscando confrontar o que diziam as professoras sobre seus alunos e os saberes que estes alunos revelavam durante as entrevistas, além de analisar as escritas dos alunos e alunas produzidas em atividades propostas pela professora.

A partir das produções escritas infantis recolhidas durante a pesquisa, buscamos compartilhar as descobertas feitas com as docentes participantes da investigação, buscando com isso uma aproximação destas professoras, mas também nossa, com os múltiplos e complexos processos de construção da lecto-escritura vividos por alunos e alunas, todos pertencentes a da rede pública de ensino.

Tenho estado sempre ligada à escola pública e aos seus professores - aqueles que de fato constroem o cotidiano do ensino, tenho convencido-me de que para conhecer este real, a educação, precisamos muito mais do que a chamada lógica racional e as tradicionais metodologias de pesquisa (tantas) que a acompanham e lhe dão uma certa sustentação científica. Para conhecer a escola real, precisamos construir um olhar investigativo que se recuse a ver apenas o aparente, o facilmente visível, o óbvio. Precisamos de um olhar, que ao contrário, se volte especialmente em busca do que é pouco visível, do que se esconde à primeira e rápida investida, do que nos exija apuro e cuidado: as pistas, os indícios, os sinais. São as pistas infinitesimais, aquelas, como nos adverte Carlo Ginzburg (1986), que se encontram à mostra somente para olhos que estiverem de fato atentos. É escondido no aparente resíduo, no pormenor considerado sem importância e até trivial, que podemos encontrar a chave para entender nosso objeto de investigação, sejam eles a escola, as práticas docentes ou mesmo os processos de construção de conhecimento em que vivem alunos e alunas. Hoje busco esse olhar para compreender os processos de apropriação da leitura e escrita em que vivem alunos e alunas das classes populares, apontados como os que não aprendem.

Busco defender, com essa perspectiva, a necessidade, aliando-me a Edgar Morin (1990), de nos abrirmos para incorporar um novo modelo epistemológico - aquele que leve em conta que a realidade gera e é gerada na e pela complexidade. Como conseqüência, poderemos ver o espaço e os atores que dela emergem constituídos e constituidores de ações humanas também complexas. Isso traz um importante referencial de análise e intervenção nos processos de ensino e aprendizagem da leitura e escrita. Sabemos que, ainda hoje, o paradigma da complexidade se encontra pouco presente em boa parte das pesquisas no campo da educação, o que denuncia uma contradição. Ao tomar o professor e a professora, as crianças e seus pais, os funcionários e demais cidadãos usuários da escola como matéria de nossas pesquisas, estaremos lidando com homens e mulheres fazedores de cultura, atores de um conhecimento vivo, que se constrói e reconstrói não apenas no movimento racional visível. Seres complexos, portanto. O que quero dizer? Que reduzir as pesquisas no campo da educação a uma análise fragmentada dos sujeitos e das situações pesquisadas, utilizando-nos ora de dimensões apenas políticas, ora apenas metodológicas, em outros momentos somente sociológicas, tem contribuído muito pouco para a apreensão da complexidade da educação. Tão complexa que Freud a via como impossível. Mas é preciso tentar, diria eu a Freud. É preciso ousar. É preciso uma mudança de paradigma para tratarmos das ciências humanas. E esse paradigma, apesar de nascido, ainda busca a afirmação de sua identidade.

Mesmo arriscando-me a ser simplista ao analisar o suposto fracasso escolar busco dar uma contribuição afirmando que talvez atrás de uma aparência de não-saber, de desconhecimento, esconde-se saberes férteis e valiosos. Como no caso que passo a narrar, presenciado por mim em uma quarta-feira.

Na sala de uma classe de alfabetização a professora solicita que seus alunos abram o livro. Na página da cartilha aberta, um conjunto de palavras nada originais anuncia em letras pretas: IVO COME AVEIA DO VOVÔ.

A professora, como parece ser função de toda professora alfabetizadora, avisa que “é hora de ver quem está lendo direitinho pra tia”. Ela, a professora ou tia (questão que Paulo freire resolve tomar posição, ao afirmar como título de seu livro ”Professora sim, tia não”) tomará a leitura. Em coro os alunos repetem o escrito. Há, como sempre, aqueles que apenas acompanham o falado por outros. Há também, sem surpresas, os que nada parecem fazer, aparentemente recusando-se a participar do que tantas vezes soa apenas como uma farsa de leitura. Depois de “ler” é preciso, pela ordem dada pelo livro, desenhar o que se leu. O desenho, todos sabem, jamais será a expressão imaginativa do ser que expressa seus sonhos e desejos no papel. O desenho na escola é a representação do compreendido. De um determinado compreendido. O desenho fica assim, atrelado ao texto escrito, não possuindo vida própria, nem direito de ir-se sem direção ou destino, pra cá ou lá. É preciso, através da imagem, provar que compreendeu o que se leu. E compreendeu-se de determinado jeito. Do jeito esperado.

No canto direito desta sala um aluno obedece a ordem: desenha. A frase inscrita e escrita IVO COME AVEIA DO VOVÔ. No lugar destinado a imagem de um menino deliciando-se ao comer um apetitoso mingau de aveia, outra imagem aparece, produto das mãos de um aluno que talvez nunca tenha sentido o sabor de aveia, nunca tenha visto sua cor, nunca tenha presenciado seu cheiro. Do canto esquerdo da sala ouvimos uma professora perguntar “O que você desenhou Pedro?” Pedro diz: “Fiz o vampiro comendo a veia do avô, com a boca cheia de sangue. Fiz ele bem grande por causa que se o vampiro fosse pequeno o vovô matava ele com um soco bem na cara” Do canto oposto da sala uma professora olha para um aluno e seu desenho mas não sabe o que dizer.

Talvez Maturana pudesse ajudar a todos e a todas nós a descobrir que só vemos aquilo que compreendemos. Alunos e alunas sempre se utilizaram de incríveis lógicas em suas respostas, mostrando que eram saberes e não a falta deste, que governava ditos e ações infantis. Como uma criança pode ver, ou seja, ler no conjunto de letras que tem diante de si e que forma AVEIA se não pode compreender seu sentido? Lembremos do livro Galileu Leu. Nele, a autora descreve a experiência de Galileu, um aluno diante de um desafio: aprender a ler. Galileu parece atordoado, pois a cada tentativa de decifrar o que diante de seus olhos a professora lhe mostra, a professora afirma “Errado! Repete!” E em cada texto o mesmo sucede. A cada ordem para que novo texto seja sonorizado Galileu traduz em voz o que sua mente vê no texto e não o que a professora esperaria dele. A história nos ensina que ler não é apenas soletrar sílabas, oralizando seus sons constitutivos. É muito mais que isso. Ler é ver do lugar em que se está, do lugar em que se pisa. Ler é usar de todo o nosso ser, todas as nossas faculdades, faculdades ou capacidades carregadas de experiência, projetos, necessidades, desejos. Para ler realiza-se uma transação, onde o que se pensa/sabe se relaciona com o que está no papel e com o desejo pensar/saber. Uma transação onde informações e conhecimentos não-visuais, porque estão dentro de cada um de nós, constituindo nossa bagagem de experiências, relaciona-se com informações visuais, aquelas contidas no papel, impressa sobre certa forma e conteúdo. Talvez seja preciso inverter a crença de São Tomé que afirma ser fundamental ver pra crer. Queremos dizer que na leitura é preciso crer para poder ver, ou seja: para ler é preciso crer antes. Crer que a leitura conterá certo sentido. Que podemos esperar dela certa compreensão. Crer, também que a história nos encantará com seus personagens e aventuras. Ou que a informação que procuramos estará em suas linhas à espera de nós.

O aluno reconstrói a trama do texto num episódio potencialmente possível: “um vampiro chupou o sangue de um velhinho. Outra criança poderia, talvez, ter pensado que a frase dizia:

IVO COME AVEIA (= A VÉIA = A VELHA) DO VOVÔ.

Neste caso Ivo seria amante e o vovô teria sido traído por sua esposa ou namorada.

Como lidar com esses tantos textos que os alunos criam como resposta à busca de dar sentido ao lido? Como incorporar ao trabalho alfabetizador a polifonia presente nos textos porque nas palavras da qual fala Bakhtin?

Como entender que as palavras possuem franjas? Que os sentidos escapam ao controle do educador, mesmo que este creia que ao utilizar uma cartilha o controle dos sentidos esteja presente?

Todas as formas de razão são legítimas. E porque não o são na escola? Porque na escola é tão difícil ouvir o outro enquanto legítimo outro, como defende Maturana? Talvez porque a questão não esteja na escola, mas fora dela. Se a escola é excludente, seletiva, em busca de uma e somente um tipo de racionalidade é porque estes valores estão, igualmente, fora dela. E a constitui porque constitui a cada um de nós.

Talvez, pudéssemos dizer que a verdade é nômade, indo e vindo e transitando por tempos e lugares não estando fixa em terreno ou área. O conhecimento, como verdade, são passeadeiras. E se assim é, talvez pudesse incorporar esse nomadismo como elemento para pensar o processo de construção da escrita. As formas de ver erros e acertos são nômades. Se não, vejamos nós.

Estes foram fragmentos de uma pesquisa e que nasceu da preocupação em vasculhar as produções infantis de alunos e alunas, aqueles e aquelas vistos e vistas como não sabedores do que a escola crê ter ensinado.

Para tal era preciso dar voz àqueles e àquelas para que suas histórias não se calassem ou desaparecessem na memória que se apaga com o tempo. Como Benjamin me ensinara, era preciso narrar os acontecimentos, levando em conta que “nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a história” (1985: 223). Walter Benjamin me sussurrava que seria preciso narrar as histórias vividas no cotidiano das turmas pesquisadas não como quem contasse um desenrolar de fatos, de maneira linear e harmônica, numa seqüência episódica, quase sempre crescente e causal, mas como quem escovasse a história a contrapelo.

Há um episódio em Os Jovens Infelizes escrito por Pasoline em que ele nos revela uma imagem presente em sua memória: a de uma cortina branca, transparente, que pendurada em uma janela, dava para um beco escuro e triste. Conta que naquela cortina se resumia e tomava corpo todo o espírito da casa em que nascera. Esses objetos e imagens teriam assim incrustados o espírito do tempo e do espaço vividos.

... esses objetos e essas coisas são continentes dentro dos quais se abriga um universo que deles posso extrair e observar, ao mesmo tempo esses objetos e essas coisas são também algo mais que um continente. (p. 126)

As imagens recolhidas durante as investigações são continentes que abrigam universos. É preciso apenas conhecê-los e travar com eles uma relação amorosa e curiosa.

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