ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO
NO ENSINO E APRENDIZAGEM
DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

Ana Cristina dos Santos (UERJ e UVA)

Considerações iniciais

O tema da avaliação[1] é um dos mais discutidos dentro do processo de ensino e aprendizagem, seja no de língua materna ou no de língua estrangeira. Contudo, apesar dos professores reconhecerem e estarem consciente da importância do papel deste componente curricular dentro do ensino, percebemos durante a nossa prática docente que nem sempre o professore está seguro sobre o papel da avaliação no processo de ensino, como deve avaliar os seus alunos e o que fazer com os resultados que obtêm.

Nos cursos de Especialização em Língua Espanhola – Instrumental para Leitura da Uerj, de Especialização em Língua Espanhola da UNIGRANRIO e da FAFIC[2] quando ministramos o módulo referente aos processos de avaliação em língua espanhola, iniciamos o nosso trabalho com uma série de perguntas que os professores devem responder no primeiro dia de aula e no último [3] :

¿Cuándo, como profesor, debes pensar en la evaluación de tu grupo?; ¿Quiénes son evaluados (en el proceso enseñanza/aprendizaje)?; ¿En qué momento del proceso de enseñanza/aprendizaje evalúas a tu grupo?¿ Para qué evalúas?; ¿Qué haces con los datos obtenidos a través de la evaluación?.

Quando perguntados para que serve a avaliação, quais os critérios que utilizam e como avaliam, alguns titubeiam ao responder e outros são categóricos em suas respostas: o aluno é o centro do processo de avaliação, deve-se avaliar ao final de um bimestre, semestre, um conteúdo, chamam de avaliação o instrumento de avaliação – a prova, o teste, o exame, consideram avaliar somente elaborar e corrigir os exames, sem um diagnóstico dos resultados obtidos pelos alunos com relação aos objetivos definidos no planejamento do curso e não têm o costume de fazer auto-avaliação do aluno, do material, do curso e do professor. Aplicam a avaliação e em um processo quantitativo, lançam a nota do aluno. Aplicam e entregam a prova, fazendo apenas um comentário sobre as questões e a correção.

O processo avaliativo se estagna neste ponto. Não há o costume de fazer uma análise dos resultados obtidos. A ausência dessa prática não permite ao professor ponderar os resultados da avaliação como um excelente feedback do seu desempenho, do planejamento estabelecido e dos resultados dos alunos. Perdem-se as informações obtidas através dos processos de avaliação que permitiriam uma retro-alimentação no processo de ensino, pois introduziriam as informações necessárias para corrigir as falhas que não permitiram alcançar o(s) objetivo(s) proposto(s). Somente com a prática da análise dos resultados é que a avaliação proporciona aos professores informações sobre os conhecimentos prévios do aprendiz, permitindo acompanhar o nível de aquisição da aprendizagem e possibilitando que descubram o seu desenvolvimento e progresso pessoal, como nos adverte Palencia de Burgos (1990: 220):

Ya que ésta [la evaluación] se entiende como una actividad sistemática integrada en el proceso educativo, cuyo fin es proporcionar información sobre el nivel de cumplimiento de los objetivos y la idoneidad de la metodología

A reflexão feita no início do curso permite discutir os principais “problemas” que podemos encontrar na avaliação das aulas de espanhol como língua estrangeira (ELE). Os próprios professores se surpreendem com as respostas apresentadas e admitem a preocupação com o tema, mas advertem que avaliam de modo idêntico a como foram avaliados quando alunos. Dessa forma, não é contraditório afirmar que muito se avançou no ensino de ELE – as questões metodológicas, o material didático –, mas pouco se avançou no que tange à avaliação dos discentes. Esta continua sendo, como afirmam vários teóricos, entre eles Palencia de Burgos (1990:220) e Colomer y Camps (1990:209), um dos temas mais complexo, pouco resolvido e descuidado dentro do processo de ensino. É com o objetivo de discutir esta prática que estamos aqui reunidos hoje.

Ensino e avaliação: paradoxos

É inquestionável o fato de que o ato de avaliar é inerente à profissão do professor: o aluno só atinge a próxima etapa depois de passar por um processo avaliativo. Entretanto, ainda que seja uma atividade comum no seu dia-a-dia, parece que o docente muitas vezes não sabe como fazê-lo de maneira eficaz. Este paradoxo não deveria existir, pois os avanços metodológicos no ensino de ELE conduzem necessariamente à avanços nos métodos avaliativos. Cada metodologia de ensino de língua estrangeira traça diretrizes próprias para os processos de avaliação. Uma vez que o professor se preocupa em aprender como se utiliza determinado método, deveria também se preocupar em saber como avaliar segundo a metodologia implícita no material utilizado.

Porém, essa prática não costuma ser comum. Percebemos que o professor utiliza uma metodologia em sala de aula e avalia segundo os preceitos de outra. Citemos um exemplo: o professor utiliza um método comunicativo em sala de aula, cujo o ensino se relaciona com o uso da língua em situações reais e não com o conhecimento puramente lingüístico, enfatizando as quatro habilidades lingüísticas e, ao avaliar, apresenta exercícios tipicamente estruturais que não exigem o uso da língua – frases com espaços em branco para os alunos completarem com verbos, artigos etc –, diferente do que usualmente faz em sala de aula. Dessa maneira, dissocia a sua prática de sala de aula com o que avalia. Neste contra-senso comum no ensino de ELE, o momento da avaliação transforma-se em um componente diferente do planejamento, sem conexões com o processo de ensino e aprendizagem da língua. Os alunos que seguem uma determinada metodologia devem ser avaliados segundo os parâmetros avaliativos determinados para esta metodologia específica. Se a diretriz é o trabalho comunicativo da língua, então está também será seguida pelo processo avaliativo (anexo 1).

A preocupação com o momento da avaliação é tão necessário no processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira que os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira[4] possuem um capítulo intitulado “Avaliação”. Nele se reflete sobre o mérito do processo de avaliação e classifica-o como um processo integrado e contínuo, ressaltando – em um sub-capítulo – a coerência que deve existir entre o foco do ensino e o da avaliação (1998:82):

É essencial que a avaliação tenha como foco o que é também enfatizado no ensino. Por exemplo, em um programa que tenha como foco o desenvolvimento da habilidade de leitura, a avaliação deverá também centrar-se nessa habilidade, não levando em conta fatores como pronúncia, produção escrita ou aspectos do uso da língua, podendo ser feita em língua materna para possibilitar a concentração da tarefa e não na compreensão das instruções.

A desarmonia entre a metodologia aplicada em sala de aula e a utilizada na avaliação é só um dos aspectos encontrados nas reflexões dos docentes e relatadas como uma prática comum. Outro é o fato do professor pensar na avaliação como um componente apartado do seu planejamento. Planeja-se o momento da avaliação, ou seja; o quando, mas não o como. Em linhas gerais, não se pensa nas etapas de ensino – planejar, realizar e avaliar – como um conjunto, onde um componente está diretamente relacionado com o outro. Por conseguinte, a avaliação adquire uma característica quantitativa, sendo apenas uma operação matemática para chegar a um resultado numérico que classifica o aluno. Desconsidera-se com esta prática os diversos níveis sociais dos alunos e as suas possíveis diferenças que são elementos que podem dificultar a aprendizagem de uma língua estrangeira. Nivela-se todos por um mesmo patamar, acreditando muitas vezes que os alunos compartem esquemas de mundo semelhantes e, esperando uma resposta idêntica de todos diante de uma situação. Avalia-se conteúdos, mas não procedimentos e atitudes, em uma proposta inversa a que sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998:79):

A avaliação é parte integrante e intrínseca ao processo educacional, indo muito além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno por meio de notas e conceitos. A função da avaliação é alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica e não apenas constatar um certo nível do aluno. Está implícito, também os procedimentais e atitudinais, indo além do que se manifesta, até a identificação das causas. A avaliação assim entendida oferece descrição e explicação; é um meio de compreender o que se alcança e por quê..

Nas discussões em sala de aula, observamos que são poucos os professores que avaliam os seus alunos qualitativamente. Constatamos que quando o docente assim o faz é mais por uma imposição da escola que por iniciativa própria. As desculpas são as mais variadas possíveis, desde o tão famoso “não há tempo para isso” até o “não sei como fazê-lo”. Destarte, continuam avaliando quantitativamente, ainda que muitas vezes estejam conscientes de que deveriam acrescentar à avaliação quantitativa, a qualitativa.

A avaliação qualitativa é inseparável de todo e qualquer processo de ensino e aprendizagem, entretanto torna-se um componente imprescindível na aquisição de um idioma estrangeiro, pois como já ressaltamos, influenciam na aprendizagem de um idioma as características individuais dos alunos. Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (1998: 81) são enfáticos na valorização da dimensão afetiva na avaliação de uma língua estrangeira:

Em se tratando de avaliação de aprendizagem de Língua Estrangeira cabe discutir uma dimensão, pertinente em toda situação de ensino e aprendizagem, mas de crucial importância no contexto especifico que diz respeito a essa área. È a dimensão afetiva.

Da medição à avaliação

Ao excluir a avaliação qualitativa e restringir-se apenas à quantitativa, os professores retrocedem no processo de avaliação do docente, utilizam o conceito de avaliação com o significado que tinha o termo ainda na primeira metade do século XX: o de mensuração. Não percebem que o termo evoluiu e, se antes avaliar era sinônimo de medir o processo de aprendizagem, agora, é de orientar este processo.

Antes, tinha-se uma visão restritiva da avaliação, cujo único objetivo era a medida[5], pois estava centrada em instrumentos que permitiam medir os conhecimentos adquiridos pelos alunos: testes, exames, credenciamento etc. Quando se pensava em avaliação, pensava-se em procedimentos para recolher e medir a informação. Havia uma identificação absoluta entre conceito e instrumento. Se avaliar era medir, então se devia construir um instrumento que permitisse verificar até que ponto o aluno tinha assimilado os conteúdos ensinados. Assim, a avaliação estava relacionada ao rendimento escolar.

Atualmente, o conceito de avaliação adquiriu novos matizes: passa a ser utilizado de maneira formativa e não somente para certificar, como se usava até então. O ato de avaliar passa a ser reconhecido como um elemento primordial para a facilitação da aprendizagem, pois dá ao discente não só uma qualificação, como também uma orientação para melhorar. Uma vez que este é o seu objetivo, então a avaliação não pode apenas se deter na consideração dos resultados, seu objetivo é ir mais além: conhecer e valorizar a correlação entre os objetivos planejados e os meios utilizados.

Em uma primeira fase de nosso curso, o objetivo é fazer que o professor reflita sobre a evolução que ocorre no processo de avaliar o aprendiz, onde a avaliação se transforma em um conjunto de procedimentos que permite e facilita a tomada de decisão. Perceba que no centro do processo avaliativo não encontramos apenas o aluno, mas também o professor. A atuação de ambos é avaliada, como também serão avaliados todos os elementos que compõem o processo de ensino e aprendizagem:o programa, o método, a instituição, o planejamento etc. Nesta fase, a avaliação abarca aspectos humanos, políticos, sociais, culturais e contextuais.

A partir desta compreensão, é mais fácil para o professor perceber que a avaliação de ELE, vai além da prova apresentada sobre os conteúdos gramaticais ensinados no bimestre. Esta somente mensura a assimilação do conteúdo do aluno, mas quanto a sua verdadeira aprendizagem? Aquela que tem como objetivo de fazer que o aluno construa significados na língua estrangeira estudada e se constitua em um ser discursivo no uso dessa língua? Esse objetivo não se constrói apenas mensurando, mas com a própria participação do aluno que vai construindo o conhecimento de um novo idioma sob o idioma materno que já possui. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998: 27), a experiência que possui com o seu idioma, permite o aluno perceber que quem usa a linguagem com alguém, o faz de algum lugar determinado social e historicamente.

As informações sobre este processo de construção do aluno da língua materna para a língua estrangeira não pode ser informado apenas com as avaliações de conteúdos. Neste processo são necessárias também as auto-avaliações. Porém, quando perguntamos aos professores sobre o uso das auto-avaliações em sala de aula, também nos surpreendemos com a resposta. Apenas uma minoria utiliza o procedimento que deveria ser implementado por todos em sala de aula.

As auto-avaliações são ferramentas valiosas para o próprio aluno, pois proporcionam dados que contribuem para a melhora da aprendizagem, na medida que possibilita o aluno a identificar as suas possibilidades e deficiências em cada etapa. Ao colocar o aluno como co-participe de seu próprio processo de aprendizagem, a auto-avaliação ganha um papel preponderante na aula, pois através dela o professor de ELE pode pedir aos alunos para fazerem uma auto-análise das estratégias que utilizam para resolver uma tarefa, dos passos seguidos, das principais facilidades e dificuldades encontradas para resolver os exercícios, podendo deter-se onde realmente é necessário (anexo 2). A prática não só contribui para a avaliação do currículo, como também ajuda a dividir a responsabilidade de julgar e os acertos e os erros no curso e no programa. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998: 80) fomentam esta prática:

Em uma avaliação formativa interativa há procedimentos constantes e personalizados envolvendo professor e alunos, a partir de critérios não apenas normativos, mas principalmente pessoais, que irão envolver, da parte do professor, uma reflexão sobre si mesmo (sua auto-avaliação) e sobre os alunos, e, da parte dos alunos, uma auto-avaliação e uma avaliação do professor. A participação dos alunos no processo avaliativo é fundamental para que fique garantida a interação e a pluralidade das visões.

Ressaltamos que a auto-avaliação não deve ser feita somente pelo aluno, mas também pelo professor. O professor assim, como o aluno deve avaliar-se e deixar ser avaliado pelos alunos. Para que possamos incutir no professor a importância da auto-avaliação, pedimos ao término do curso que ele avalie o seu nível de aprendizagem no curso e a importância da mesma para o seu uso profissional. Como a prática da auto-avaliação não é uma constante em nosso universo escolar, o professor muitas vezes não sabe como avaliar-se. Entretanto, quando começa a fazê-lo, atenta para o nível de compreensão do curso e a importância da mesma para o planejamento futuro, a escolha de novos materiais, enfim percebe a auto-avaliação como uma informação que alimenta o processo de ensino e aprendizagem.

A elaboração dos instrumentos de avaliação
características

Em uma segunda etapa de nosso curso, analisamos com os docentes os instrumentos de avaliação que utilizam com seus alunos nas aulas de ELE. Esta parte é importante no curso pois, leva o docente a perceber que um instrumento de avaliação para ser válido deve possuir certas características que facilitam a sua confecção por parte dos discentes e que permitem apresentar resultados idôneos. Sobre estas características, Palencia de Burgos (1990: 225) nos informa que “tres son los más importantes: validez, fiabilidad y viabilidad; es decir, adecuación de los objetivos, consistencia en los resultados y fácil aplicación en la situación correspondiente”. Contudo, na ficha que utilizamos com o professor para a análise dos instrumentos de avaliação feito com os docentes, acrescentamos outras às relacionadas pelo autor por considerar que a ausência destes itens prejudicaria a qualidade tanto do instrumento de avaliação quanto da correção: comandos claros, pontuação das questões explícitas, barema, padrão de resposta, entre outros.

Uma das primeiras análises que fazemos no instrumento de avaliação é verificar a sua validez. A validez de uma instrumento se refere a sua validade para medir corretamente as habilidades ou os conhecimentos que pretende medir, ou seja; se os exercícios propostos na avaliação são válidos para mensurar os conteúdos que se propõem medir. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998: 79) sobre este tópico adverte que: “Ao se preparar um teste é fundamental ter clareza do propósito no uso daquele instrumento, o que vale dizer, ter clareza a respeito do que se está avaliando”. Portanto, faz parte desta característica a clareza no enunciado das questões. Estas não devem apresentar dificuldades de interpretação para os alunos. Se grande parte da turma não compreende o que deseja o professor com aquela pergunta é porque o comando não está explícito o suficiente e, o enunciado ou toda a questão devem ser refeitos.

Outro item de nossa análise é quanto à confiabilidade do instrumento de avaliação. Este item está diretamente relacionado à consistência dos resultados apresentados. Existem dois tipos de confiabilidade: a da correção e a da própria prova. A da correção está relacionada à objetividade e subjetividade da prova. Um instrumento de avaliação objetivo – questões de múltipla escolha, testes de lacunas, de falso ou verdadeiro, de classificação, de respostas abertas controladas – admite apenas uma possibilidade de resposta. Os critérios de correção para estes instrumentos são mais fáceis porque as respostas para as questões serão sempre as mesmas para todo o grupo, independente do momento ou de quem corrigirá. Com um simples padrão de respostas ou gabarito o professor é capaz de realizar a correção porque não há mais de uma possibilidade de resposta para cada pergunta.

No entanto, um instrumento de avaliação subjetivo ou aberto, em que se pede para analisar, sintetizar, dissertar ou criar, deve-se estabelecer critérios de correção bem delimitados e precisos para diminuir a subjetividade do corretor, independente se este é um ou se são vários. É necessário que se estabeleça, além do padrão de resposta, um barema de correção onde todas as possibilidades de respostas aceitáveis estejam incluídas para que não haja diferenças entre as correções e, como tal, nos resultados apresentados. No barema, o professor deverá atribuir critérios de apreciação que permitam definir os valores da correção. Por isso, a avaliação aberta não pode ser elaborada sem uma expectativa de respostas e de distribuição de valores que diminuirão ao máximo a subjetividade do corretor.

Destacamos também com os docentes que em qualquer instrumento de avaliação, os alunos devem conhecer o valor atribuído pelo professor à questão, além dos critérios de apreciação da correção.

Considerações finais

Ao término do curso, pedimos uma vez mais que os docentes respondam às questões da reflexão que responderam no início. Neste momento, compreendemos que as nossas reflexões ao longo do curso, mais a auto-avaliação pedida conduzem a novas experiências na práxis do docente de ELE. Os depoimentos dos participantes são eloqüentes no que diz respeito à mudanças no processo de avaliar o discente e a si próprio:

Estas aulas foram de grande importância para nós que somos professores porque é indiscutivelmente necessário que saibamos como avaliar nossos alunos e principalmente o nosso trabalho. (I-6)[6]

Parece-me bom a prática na aulas (fazer e discutir avaliações), pois assim “avaliamos a avaliação”, além de mudarmos a nossa maneira de elaborar uma prova e as considerações que devemos ter com as respostas dos alunos. (I-10)

As aulas foram interessante porque nos deu outra visão do que é em si a avaliação. Através dela, percebemos o que está indo bem e o que necessitamos melhorar. (I-18)

Este curso nos acrescentou uma visão mais amplia do processo avaliativo e no que me diz respeito, me despertou para detalhes importantes no momento de elaborar uma prova. (I-2).

Sabemos que ainda há um longo caminho a percorrer, já que a problemática da avaliação escolar e, principalmente em língua estrangeira é uma discussão antiga cujo término não parece estar próximo. O tema é vasto e complexo. As discussões que o tema fomenta nos cursos ministrados demonstram que ainda há muito a ser discutido.

Nossas reflexões pretendem apenas diminuir as dificuldades que nós, professores de ELE, encontramos quando devemos avaliar um aluno ou confeccionar um instrumento de avaliação. Desejamos principalmente, desmistificar o tão temível dia da prova. Este será todos os dias e a qualquer momento. Estamos constantemente avaliando os nossos alunos e sendo avaliados por eles. A avaliação é um ato constante no processo educativo, mas uma avaliação qualitativa e não somente quantitativa. Pretendemos com nossas discussões humanizar a avaliação, refletir sobre os seus propósitos e questionar a sua validade. Só a reflexão leva à mudança. Uma pequena semente está sendo plantada, a da mudança. Se cada professor que reflete conosco sobre o processo de avaliação, mudar um pouco que seja, a sua visão sobre o ato de avaliar, talvez estejamos prontos para enfrentar as novas demandas que o futuro nos propõe e pensar em novas possibilidades para uma avaliação cada vez mais eficaz de todos os componentes que intervem no processo de ensino e aprendizagem de ELE.

referências Bibliográficas

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília, MEC/SEF, 1998.

DÍAZ BARRIGA, Ángel, 2001: El examen. In: –––. Docente y programa. Lo institucional y lo didáctico. 2ª ed. Buenos Aires. Rei Argentina, p. 123-46.

EGUILUZ PACHECO. Juan; EGUILUZ PACHECO, Ángel. “La evaluación del componente gramatical.” In: CARABELA 43. La enseñanza de la gramática en el aula de E/LE. Madrid: Sgel, 1998, p. 109-125.

GARCÍA SANTA-CECILIA, Álvaro. Avaliação. In: –––. El currículo de español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa, 1995, p. 165-176.

PALENCIA DE BURGO, R. La evaluación como diagnóstico y control. In: P. Bello et al. Didácticas de las segundas lenguas: estrategias y recursos básicos. Madrid: Santillana, 1990, p. 220-44.

Anexo 1

Modelo de uma avaliação de metodologia de base comunicativa

1– Inventa un pequeño diálogo para las situaciones propuestas. (Mínimo de 2 preguntas y 2 respuestas) (1,0 cada)

a) Un amigo te invita a ver una exposición esta tarde, tú aceptas y dile la hora y el lugar del encuentro.

b) Llamas a un amigo, él no está y le dejas un mensaje.

c) Una amiga te pregunta sobre tus vacaciones, contestas diciendo adónde fuiste y qué hiciste.

2– Expresa las siguientes órdenes. No te olvides las fórmulas de cortesía y el tiempo verbal correcto: (0,5 cada)

a) Pedir a tu hermana para ponerse al teléfono.

b) Pedir a los niños para salir de la calle inmediatamente.

c) Pedir al revisor para darte el billete del tren.

3– ¿Qué utilizarías para.... (0,5 cada)

a) desear una buena prueba a tu hermano?

b) expresar probabilidad de salir esta noche?

4– Atienda a lo pedido. (debes utilizar como mínimo 5 (cinco) verbos diferentes y no escribir menos de 4 líneas) (1,5 cada)

a) Cuéntanos, cuando eras joven, tus hábitos y costumbres en los fines de semana..

b) Expresa tu opinión sobre la última película/libro que has visto/leído.

¡SUERTE!

Anexo 2

Modelos de perguntas para a auto-avaliação do aluno.
(Para língua instrumental – leitura sociointeracional))

Modelo 1

1– Escreva as palavras desconhecidas. ¿Necessita saber o significado destas palavras para compreender o texto? Se realmente necessita, intente inferir os seus significados através do contexto.

2– Para resolver o exercício 1 você utilizou...

¨    o seu conhecimento sobre o assunto do texto?

¨    o seu conhecimento prévio?

¨    as idéias anteriores/posteriores às palavras desconhecidas para chegar a um possível significado?

Modelo 2

1– Existe algum parágrafo que você não compreendeu bem? Escreva o número e procure analisar qual foi a causa da dificuldade:

¨    Falta de conhecimento prévio?

¨    Problema gramatical? (qual?)

¨    Estratégias de leitura ineficazes?

¨    Dificuldade de distinguir os pontos principais dos secundários?

¨    Dificuldade em identificar a introdução e a conclusão?

¨    Outros; especificar.

¨     

2– Auto-avaliação:

a) Avalia a sua compreensão do texto (ex. 50%, 80%): __________

b) Avalia a suas respostas aos exercícios (50%) : _______________