O Ensino da Língua Portuguesa Instrumental
– leitura e escrita para Tecnológicas –
o caso da UEZO

Carmem Praxedes (UERJ e UEZO)

 

RESUMO

O presente trabalho é produto do projeto de pesquisa Ensino e Práticas de Ensino em Línguas – línguas instrumentais e o universo do discurso tecnológico: caracterização, aplicações e produção de material didático, que faz parte dos estudos que estamos realizando desde 2003 sobre o ensino-aprendizagem de línguas. A nossa experiência educacional levou-nos a perceber a carência ainda existente na aplicação de teorias facilitadoras do processo de ensino-aprendizagem, bem como a necessidade de organização de material didático que possa atender ao crescente número de estudantes com tempo reduzido para os estudos, numa sociedade do E-Learning. Neste sentido, o trabalho que ora apresentamos buscou associar às teorias lingüísticas e semióticas a sua aplicação no cotidiano escolar

Palavras-chave:
Ensino; Língua Portuguesa; Língua Instrumental; Leitura; Escrita

 

Introdução

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB – Lei 9.394/96, e os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s, em especial a parte que se refere às Linguagens códigos e suas tecnologias, bem como o documento crítico produzido pelos Professores Luiz Paulo da Moita Lopes e Rosane Helena Rodrigues Rojo (p. 14-59) preconizam o enfoque que os professores de línguas devam dar ao seu ensino, ou seja, todo e qualquer cidadão deve saber lançar mão de estratégias lingüísticas e discursivas que tornem o seu texto (escrito ou falado) capaz de comunicar aquilo que outrem intencionou, convencendo o leitor de através de sua eficiência e eficácia. Pois, todo o profissional necessitará narrar, argumentar, descrever e dissertar em muitos momentos de sua vida laborativa.

Embora os PCN’s dêem destaque, primeiramente, para o desenvolvimento e aprimoramento das habilidades de leitura e escrita, o artigo dos professores acima citados aponta para as quatro habilidades lingüísticas e para as incoerências existentes nos PCN’s.

É importante salientar que o caso brasileiro de ensino de línguas instrumentais para leitura tomou por base os estudos da PUC-SP, que caracterizou o ensino instrumental de acordo com a comunidade de ofício, dessa forma, temos as línguas para o Direito, Medicina, Economia etc.

No caso europeu, o ensino de línguas tem sustentação no projeto europeu do fazer a Europa, com vistas à superação da hegemonia mundial dos Estados Unidos, ou seja, para os Europeus o mais importante é o estudo de línguas em busca do reconhecimento de uma identidade européia sem o massacre das minorias populacionais e lingüísticas, por isso, a ênfase na oralidade, na comunicação direta entre os cidadãos desse continente, tão bem sinalizada no Quadro Comum Europeu para o Ensino de Línguas (Frameworks).

Atentando para a nossa realidade, mas sem perder de vista os processos globais, necessitamos propiciar aos nossos estudantes condições de superar as dificuldades históricas, para não sedimentarmos a estrutura social. Neste sentido, o ensino de línguas com o enfoque instrumental, caracterizado no Brasil a partir do levantamento das necessidades, vem colaborar substancialmente com todo o tipo de formação, seja ela técnica, científica ou humanística.

Assim, tão logo seja possível notar uma mudança de atitude didática na sala de aula da Educação Básica, poderemos conseqüentemente, adotar outro enfoque no Instrumental ensinado na Educação Superior. Enquanto isso, a realidade é a do binômio leitura e escrita, voltado para as línguas de especialidade, com vistas a possibilitar o entendimento de textos técnicos em línguas estrangeiras.

A chamada língua de especialidade nada mais é do que um recorte da língua geral, cujo léxico é direcionado para um tipo de trabalho. Como domínio da Lingüística, temos a Terminologia que se dedica à organização de termos, desde o processo de conceptualização, buscando atender às necessidades de designação das tecnologias e de seus componentes em intenso processo de desenvolvimento. Dessa forma, o professor de língua instrumental para leitura e escrita, quer seja de língua estrangeira ou de língua materna, não precisará, em boa parte dos casos, organizar um vocabulário terminológico para auxiliar o aluno no desenvolvimento das habilidades lingüísticas citadas, entretanto, os seus esforços estarão voltados para a criação/seleção dos caminhos possíveis ao desenvolvimento da aptidão de leitura e produção de textos. Isto posto, podemos concluir que os conhecimentos terminológicos organizados para as línguas de especialidades estarão a serviço dos utentes das línguas instrumentais.

A aptidão para ler e produzir textos com proficiência é o mais significativo indicador de bom desempenho lingüístico (FIORIN & SAVIOLI: 2003: 3-4). Diferentemente daquilo que alguns pensam, saber usar a língua (e a linguagem) não se reduz ao saber dar nome aos termos gramaticais, para a maioria dos usuários da língua é muito mais importante saber usá-la – porque a significação ocorre em situação discursiva –, do que denominar as suas partes (classes gramaticais). Naturalmente que o conhecimento articulado da gramática proporcionará maiores êxitos discursivos, mas isto não ocorre a partir da segmentação estrutural e sim a partir da atualização das estruturas em situação discursiva. Outro aspecto que deve ser considerado para o aprimoramento das competências lingüísticas e discursivas é a obrigação do fazer, ou seja, por qual motivo alguém precisa estar constantemente produzindo textos? Para se comunicar no mundo do trabalho. Diante deste imperativo, surge um outro: é necessário estar em constante processo de aprendizagem sobre a linguagem dos diversos ofícios, que, por sua vez, encontra-se em constante processo de retro-alimentação e (auto)-regulagem, pois o mundo do trabalho, aquele do fazer e da criação, não é estático. Ele está sempre se modificando em busca de atender mais rápida e satisfatoriamente às necessidades da humanidade. Diante de tal dinamismo, a instituição escolar em qualquer nível, precisa estar sempre disponível, ou melhor, acessível.

Sob os pressupostos do e-learning, a Educação não é mais aquela de outrora, mas as mudanças ocorrem principalmente nos instrumentos de difusão dos saberes, não em seus princípios, pois a Educação ainda objetiva propiciar condições para o desenvolvimento do homem-cidadão, internamente a um processo em que o conhecimento e o saber sejam instrumentos auxiliares ao desenvolvimento de sua identidade individual e social. A Educação aponta para uma espécie de autonomia articulada com o todo através da valorização das diferenças. Neste sentido, podemos entender que as diferenças contribuem para a construção e afirmação da identidade em um mundo bastante difuso e competitivo, em que as sociedades precisam estar preparadas para atender as demandas tecnológicas e, ao mesmo tempo, reforçar o eu material e espiritual de cada pessoa em direção do seu próprio ser. Desta forma, temos a tensão entre o mundo do fazer e o do ser, muitas vezes ocultado por um poder-ter exacerbado.

Em busca de ocupar e definir o seu lugar no mundo do trabalho, o jovem segue na consolidação de seus conhecimentos ainda na Educação Superior, em crescente processo de democratização no Brasil.

As chamadas reformas educacionais[1] são de fato uma nova ótica sobre o processo de ensino-aprendizagem, que está sendo bastante difícil de ser incorporado plenamente por aqueles que não aprenderam a conviver com o relativismo das ciências. Mas, como toda mudança tem seus adeptos, nós compartilhamos da visão de que uma aula é um movimento muito além dos limites de espaço.

Estamos falando da Educação à Distância e do long life learning, prática educacional que dura todo o percurso da existência, com vistas a atender a necessidade de atualização profissional e extra-profissional, bem como para viabilizar a capacidade de mudança interior e adequação às rápidas mudanças do ambiente natural e cultural.

Pensando em qual perfil de homem e de mulher queremos formar, para que servirá esta Educação, qual é o perfil de professor e qual projeto educativo se adequa a uma determinada realidade; nos damos conta de que o profissional que desejamos é aquele que possa lançar mão de sua autonomia de estudo, para além do tempo das aulas presenciais.

Surge, então, o professor-tutor, disposto a colaborar continuadamente neste processo de aprendizagem, lançando mão das diversas modalidades de ensino (presencial, semipresencial e à distância). Neste contexto histórico, justificam-se as ações concretizadoras do acesso rápido e relativamente autônomo ao saber, como a tutoria on-line com a preparação de material didático que possa ser um dos elementos viabiliza dores de tal proposta.

Este trabalho contempla parcialmente um dos objetivos do projeto citado no resumo: o de propor um modelo básico de ensino de Língua Portuguesa Instrumental – leitura e escrita para Tecnológicas para os alunos do Centro Universitário Estadual da Zona Oeste, no Rio de Janeiro.

 

Metodologia

O método será indutivo com uma abordagem pancrônica e uma visão sistema-estrutura dinâmica.

No início de 2006/1 organizamos um levantamento de necessidades que circulou pelas oito turmas iniciais, totalizando um universo de 360 alunos. Neste questionário, foram feitas perguntas em relação as possíveis dificuldades ainda existentes em relação à língua portuguesa, tais como: Você sente dificuldades no uso da crase? E Você seria capaz de descrever um objeto ou pessoa, através da língua escrita, em 20 min, usando uma lauda inteira de acordo com a variante padrão da língua portuguesa?

Para a elaboração das perguntas consideramos o relatório do PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos, de 2000, cujos resultados podem ser sintetizados em uma grande defasagem de leitura em nosso país, em decorrência de as escolas brasileiras andarem na contramão do que pede o PISA. Elas têm um ensino superficial, quilométrico, sem atenção para o detalhe e o uso cuidadoso da linguagem. (cf. Pisa 2000: 83). Neste questionário as competências gramaticais foram associadas às discursivas, com vistas a verificar o saber operacional da língua portuguesa necessário para ler uma bula, uma receita ou um texto literário.

Além deste material, analisamos as produções textuais dos alunos em torno do tema resumo científico, uma vez que o Centro Universitário Estadual da Zona Oeste é um Centro Tecnológico, com foco em careiras desta área do saber, optamos por uma produção textual com ênfase em resumos, artigos e relatórios científicos.

Nas turmas ingressantes, notamos uma diferença entre três e uma delas, que se destacava. Como boa parte dos alunos UEZO estavam cursando uma outra faculdade, possivelmente isto se refletia no tratamento que a turma destaque dava ao aprendizado e na capacidade de atenção concentrada e realização de perguntas no decorrer das aulas.

O terceiro material componente do corpus eram as avaliações, que foram elaboradas, inclusive, considerando o relatório do PISA e com parte das provas de 2000.

Consideramos para a análise do corpus os pressupostos de Coseriu (1980), principalmente aqueles referentes ao sistema, norma e falar concreto; a revisão de Pais (1993: 330-73) sobre os processos de estruturação do significado lingüístico: da análise da experiência à manifestação discursiva, os estudos de Eco (2001) e os de Bechara (2001). Sinalizamos na produção textual acima os desvios normativos, suas implicações discursivas e as construções textuais incoerentes. Para tanto, foi criada uma tabela com os seguintes corretores:

ORTOGRAFIA, PONTUAÇÃO .......................... OP

ACENTUAÇÃO, CRASE..................................... AC

CONCORDÂNCIA NOMINAL E VER.............. CNV

REGÊNCIA NOMINAL E VER......................... RNV

COESÃO............................................................... CS

COERÊNCIA....................................................... CR

ESTRUTURA DO PERÍODO ........................... EPE

ESTRUTURA DO PARÁGRAFO...................... EPA

RELAÇÕES SENTIDO/SIGNIFICAÇÃO............ RSS

Ainda não consideramos que a tabela acima, enquanto instrumento de avaliação, dê conta das competências discursivas, mas ela ainda se encontra em processo de organização.

 

Resultados

Os resultados encontrados com esta amostragem contribuíram para a revisão das estratégias de ensino, tais como o iniciar as aulas por um texto mais geral e, a partir de sua discussão, apresentar a tipologia do discurso científico (relatórios, artigos, resumos etc.), a revisão dos autores dos conteúdos gramaticais selecionados e a proposição direta, ou seja, a escritura da tipologia do resumo e artigos científicos.

 

Conclusão

Validamos a nossa proposta, pois consideramos que o ensino da Língua Portuguesa em nível superior tenha de ter um caráter aplicado às necessidades de ofício dos alunos e que o professor comprometido deva, apesar das disfunções da estrutura educacional brasileira, associar as teorias de ensino-aprendizagem de línguas à prática em sala de aula. Sabemos, entretanto, que algumas Instituições de Ensino, principalmente as particulares, não viabilizam, minimamente, tal prática.

 

Referências bibliográficas

BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. 37ª ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 1999.

CASTAGNO, Eugênia L. M. (org.). O que há de novo na educação superior. Campinas: Papirus, 2000.

CASTRO, Maria Fausta Pereira de. (Org.). O método e o dado no estudo da linguagem. Campinas: Unicamp, 1996.

CERTEAU, Michel. A cultura no plural. Campinas: Papirus, 1995.

COSERIU, Eugenio. O homem e sua linguagem - estudos de teoria e metodologia lingüística. Rio de Janeiro: Presença, 1997.

––––––. Lições de lingüística geral. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico, 1980.

ECO, Umberto. A busca da língua perfeita na cultura européia. Bauru: EDUSC, 2001.

PAIS, Cidmar Teodoro. Conditions semantico-syntaxiques et semiotiques de La productivite systemique, lexicale et discursive. Thèse de Doctorat d’Etat ès-Lettres et Sciences Humaines. Directeur de Recherche: Bernard Pottier. Paris: Universitè de Paris- Sorbonne (Paris IV), Lille, Atélier National de Réproduction des Thèses, 1993.

PISA 2000 Relatório Nacional. Brasília, INEP, 2001.

ROJO, Roxane Helena Rodrigues & LOPES, Luiz Paulo da Moita. “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”. In:      http://www.mec.gov.br/seb/pdf/02linguagens.pdf Acessado em 06/02/06.


 


 

[1] Discordamos do termo reforma, pois entendemos que as propostas educacionais que estão sendo postas em prática não devem ser consideradas apenas como um reorganizar das formas pré-existentes, mas um verdadeiro tirar os véus dos estudantes que outrora não tinham acesso espontâneo à informação, através da www.