A ESTRUTURA COMPOSICIONAL
NOS GÊNEROS TEXTUAIS A ESCREVER:
ESTUDO DE CASO^[1]

Sílvio Ribeiro da Silva (UNICAMP e UFG)
Bárbara Battistelli Rauber (UNICAMP e UFG)
Lanilda Teles (UNICAMP e UFG)

Introdução

Neste artigo, apresentamos parte de uma pesquisa na qual analisamos as propostas de produção escrita do livro didático Português – Linguagens (CEREJA & MAGALHÃES, 2002) do 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental, adotado nas escolas públicas estaduais de Jataí Goiás, observando a orientação dada para a redação quanto à construção composicional dos gêneros propostos para escrita. Aqui, colocaremos parte das análises feitas até então quanto à estrutura composicional das propostas de redação do livro da 6ª série.

A metodologia usada é a da pesquisa aplicada (Marconi & Lakatos, 1996), cuja caracterização se dá pelo seu caráter prático, isto é, em que os resultados sejam aplicados ou utilizados na solução de problemas que ocorrem na realidade. Também nos amparamos na pesquisa experimental (Hymann, 1997), cujos levantamentos têm como objetivo a aplicação, modificação e/ou mudança de alguma situação ou fenômeno. Referente a cada um dos volumes, apresentaremos as propostas feitas pelo livro para a produção de textos a partir do critério descritivo de pesquisa (Hymann, 1997). Finalmente, usando metodologia adotada por Costa Val (2003), assinalamos as ocorrências para cada uma das categorias estabelecidas quanto à estrutura composicional.

O estudo dos gêneros ao longo da história

O conceito de gênero pode ter sua origem traçada até a filosofia clássica e a seus esforços de classificar os diversos aspectos da realidade (Breure, 2001). O filósofo grego Aristóteles, proponente de uma visão de universo organizado segundo uma hierarquia rígida, propôs, em sua Retórica, que a arte da persuasão, a oratória, fosse organizada em três tipos — a deliberativa, a forense e a de exibição —, cada uma das quais tendo sua finalidade específica e ligada a uma dimensão temporal. Essa divisão, por sua vez, resultou da divisão do discurso em seus três elementos essenciais — falante, assunto e ouvinte — e da atribuição ao ouvinte do poder de determinar a finalidade e o objeto desse discurso (Aristóteles, 1954).

Nos séculos XVIII e XIX, durante o Romantismo, o conceito de gênero com potencial classificatório, tal como concebido na Antigüidade, passou a ser questionado por sua incapacidade de dar conta da evolução histórica a que os gêneros são invariavelmente submetidos (Breure, 2001).

Na segunda década do século XX, com o formalismo russo, escola de crítica literária influenciada pelos estudos lingüísticos de Ferdinand de Saussure, o conceito de gênero adquiriu nova relevância (Breure, 2001). Para os formalistas, como para os românticos anteriormente, todo gênero evolui. A inovação da perspectiva formalista estava em ver essa evolução ocorrendo em ambos os aspectos constitutivos dos gêneros (forma e função) e em resposta ao surgimento de novos gêneros ou ao desenvolvimento de outros preexistentes.

Ainda segundo Breure, na metade do século XX, graças aos estudos de Mikhail Bakhtin, o interesse pelos gêneros ultrapassou o âmbito dos estudos literários para abarcar a comunicação oral e escrita. Bakhtin apresentou uma noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva (Marcuschi, 2002), opondo-se à visão de discurso dos formalistas, que privilegiava os aspectos formais e estruturais. Os gêneros do discurso de Bakhtin seriam tipos relativamente estáveis de enunciados utilizados na comunicação.

Bakhtin argumenta que dentro de uma dada situação lingüística o falante/ouvinte produz uma estrutura comunicativa que se configurará em formas-padrão relativamente estáveis de um enunciado, pois são formas marcadas a partir de contextos sociais e históricos. Em outras palavras, tais formas estão sujeitas a alterações em sua estrutura, dependendo do contexto de produção e dos falantes/ouvintes que produzem, os quais atribuem sentidos a determinado discurso. Logo, conclui-se que são muitas e variadas as formas dos gêneros do discurso (Bakhtin, 2000).

Para Bakhtin, dada à riqueza e a variedade dos gêneros, eles podem ser separados em dois grupos : gêneros primários – aqueles que fazem parte da esfera cotidiana da linguagem e que podem ser controlados diretamente na situação discursiva, tais como bilhetes, cartas, diálogos, relato familiar – e gêneros secundários – textos, geralmente mediados pela escrita, que fazem parte de um uso mais oficializado da linguagem; dentre eles, o romance, o teatro, o discurso científico, os quais, por esta razão, não possuem o imediatismo do gênero anterior

Entretanto, os gêneros secundários acabam, de certo modo, suplantando os gêneros primários, considerando-se que estes fazem parte de uma troca verbal espontânea, e que aqueles representam uma intervenção nesta espontaneidade, pois se apresentam de modo mais complexo e, geralmente, escritos . Não é absurdo dizer que os gêneros primários são instrumentos de criação dos gêneros secundários. Daí, pode-se apontar as características dos gêneros do discurso: são formas-padrão de um enunciado que possuem um conteúdo temático[2], uma estrutura composicional[3] e um estilo[4], ou certa configuração de unidades lingüísticas

As categorias estabelecidas
para análise dos dados

Para conseguirmos estabelecer de que forma o livro didático em análise orienta os alunos na produção de textos quanto à estrutura composicional, estabelecemos categorias com as quais trabalhamos. O estabelecimento dessas categorias não leva em conta nenhum tipo de orientação teórica. As categorias são:

a)     Conceito do gênero.

b)    Modelo do gênero.

c)     Orientação espacial sobre o gênero.

d)    Orientação sobre o locutor e o interlocutor do gênero a ser produzido.

e)     Orientação específica sobre a redação do gênero a ser produzido.

f)      Nome específico do gênero em destaque no início da proposta de produção.

Na seqüência, comentamos o que entendemos ser cada uma das categorias estabelecidas[5].

Conceito do gênero

Com essa primeira categoria, esperávamos encontrar nas propostas de produção de texto do livro didático orientações teóricas a respeito do que é cada gênero proposto. Assim, quando o livro propusesse a redação de uma carta comercial, por exemplo, deveria trazer o conceito desse gênero. Embora saibamos que o conceito do gênero não diz respeito necessariamente à sua estrutura composicional, estabelecemos essa categoria com o intuito de determinar que conceituando o gênero o livro didático já encaminha para o aluno a possibilidade de visualizá-lo estruturalmente.

Modelo de gênero

Em relação ao modelo do gênero proposto, esperávamos encontrar a indicação de uma representação dele para facilitar a apropriação de sua estrutura composicional por parte dos alunos, tendo em vista que certos gêneros, como e-mail, por exemplo, por mais que a Internet esteja popular nos dias de hoje, ainda não faz parte das práticas de letramento de muitos alunos. Dessa forma, pensamos que a ausência do modelo tende a dificultar a sua apropriação estrutural por parte dos alunos.

Orientação espacial sobre o gênero

A orientação espacial sobre o gênero diz respeito à orientação oferecida no sentido de clarificar para os alunos onde colocar o quê. Evidentemente, para certos gêneros essa orientação não faz sentido. Porém, para outros, como o cartão postal, por exemplo, um gênero não muito comum na vida de muitos alunos, a ausência de indicação de onde colocar o que dificulta a redação.

Orientação sobre o locutor e o interlocutor do gênero

Essa orientação, para nós, é necessária para que o aluno não faça um texto apenas por fazer, para cumprir uma tarefa escolar ou receber uma nota, ou ainda como mecanismo para não ser punido em sala. Pensamos ser importante o aluno ter claro para si que é ele o autor do texto, bem como quem será/ia o receptor. Com isso, acreditamos que os alunos têm mais chance de perceber que diferentes gêneros, encaminhados para diferentes receptores, apresentam diferentes estruturas composicionais.[6]

Orientação específica sobre a redação do gênero

Esperávamos que o livro didático trouxesse orientações específicas para a redação de cada gênero proposto. Isso quer dizer que, ao propor a redação de um gênero narrativo qualquer, além das categorias já explicitadas anteriormente, o livro deveria indicar, em termos de estrutura composicional, como redigir o gênero narrativo.

Nome específico do gênero em destaque
no início da proposta de produção

Com esta categoria, esperávamos que o livro trouxesse, no início das considerações acerca da redação do gênero em estudo, o seu nome. Não consideramos que a apresentação explícita do nome do gênero seja um dado pertinente para a sua redação. Mas cremos que essa nominação favorece a apropriação do gênero pelo aluno, uma vez que fica mais evidente para ele que gênero estará escrevendo.

Metodologia de Ação

Para efetivação de nossa pesquisa, não é necessário aplicar questionário, observar e/ou gravar aulas, entrevistar alunos ou professores, tendo em vista o fato de que o objetivo da pesquisa não contempla nenhuma dessas tarefas. Da mesma forma, não é necessário contato com unidades escolares.

Referente a cada um dos volumes, apresentamos as propostas feitas pelo livro para a produção de textos a partir do critério descritivo de pesquisa (já mencionado na apresentação). Em seguida essas propostas são analisadas de acordo com o objetivo proposto a partir das categorias estabelecidas por nós.

Para o levantamento quantitativo dos dados, procedemos a uma tabulação, em cuja disposição, a partir de quadros, acreditamos ser possível a verificação de possíveis inter-relações entre eles.

Apresentação dos Dados

Apresentamos, na seqüência, quadros com as categorias levantadas e assinalamos quais são ou não contempladas em cada um dos capítulos de todas as unidades do volume analisado.

Quadro 1: Unidade I

Quadro 2: Unidade II

Quadro 3: Unidade III

Quadro 4: Unidade IV

Considerações finais

Nas unidades em observação, percebemos certa discrepância no que diz respeito às orientações dadas pelo livro quanto à estrutura composicional dos gêneros propostos para redação. Na unidade I, por exemplo, é bastante grande a diferença entre as orientações dadas no capítulo 1, que atende a 67% das categorias estabelecidas, e o capítulo 3, que só atende a 33% dessas categorias. Em relação à unidade III, já é perceptível um maior equilíbrio entre os capítulos, especialmente entre os dois primeiros, os quais atendem a 100% das categorias.

Esses dados, confrontados com os que obtivemos na análise do volume da 5ª série,[16] mostram variação no grau de preocupação dos autores com a redação dos alunos. No volume da 5ª série, duas unidades apresentam dados mais significativos: unidades I e IV. Na unidade I, a variação percentual entre os capítulos é bem pequena, ficando em 100% de atendimento das categorias no capítulo 1, 66% no capítulo II e 50% no capítulo 3. Já na unidade IV, detectamos 66% de atendimento a todas as categorias nos três capítulos constituintes.

Com isso, achamos que os autores demonstram oscilação no grau de preocupação com a redação dos alunos, embora ainda não saibamos como são as orientações dadas no que diz respeito ao estilo e ao tema neste volume, nem como é feita a orientação sobre as três características do gênero nos demais volumes, exceto a estrutura composicional do volume da 5ª série, já analisado por nós.

Até aqui, com a observação do livro em análise e do que já analisamos, podemos visualizar certo interesse por parte dos autores de livros didáticos pela apresentação de propostas de escrita mais bem estruturadas com melhores orientações para os alunos. Resta saber o que nos reservam os volumes da 7ª e 8ª séries.

Referências Bibliográficas

ARISTÓTELES. Aristotle’s rhetoric. Book I, Chapter 3. Tradução de W. Rhys Roberts. Disponível em        www.public.iastate.edu/~honeyl/Rhetoric/rhet1-3.html. Consulta em março de 2006.

BAKHTIN, M. “Os gêneros do Discurso”. In: –––. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais - 3º e 4º ciclos do ensino fundamental – língua portuguesa. Brasília/DF: SEF/MEC, 1998.

BREURE, L. Development of the genre concept. Disponível em www.cs.uu.nl/people/leen/GenreDev/GenreDevelopment.htm. Consulta em maio de 2005.

CEREJA, W. R. & MAGALHÃES, T. C. Português – linguagens, 5ª série. São Paulo: Atual, 2002.

COSTA VAL, M. da G. C. “Atividades de Produção de Textos Escritos em Livros Didáticos de 5ª à 8ª séries do Ensino Fundamental”. In: ROJO, R. & BATISTA, A. A. Livro didático de língua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2003.

HYMANN, H. Planejamento e análise da pesquisa. Rio de Janeiro: Lidador, 1997.

MARCONI, M. de A. & LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1996.

MARCUSCHI, L. A. “Gêneros textuais: definição e funcionalidade” In: DIONÍSIO, Â. et al. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.