Aquisição
de
Segunda
Língua
de uma
perspectiva
lingüística
a uma
perspectiva
social
Isabel Cristina Rangel
Moraes
Bezerra (UERJ)
Introdução
Ao
longo de
décadas,
pesquisadores
têm tentado
construir
teorias
que possam
descrever o
processo de
aquisição de
língua
materna (L1).
É
incontestável
a
importância
dessas
tentativas de
teorização uma
vez
que a
linguagem é
ferramenta
simbólica
comum a
todos os
seres
humanos nas
diversas
sociedades.
Por
outro
lado,
tais
modelos
teóricos
também têm
sido tomados
como
ponto de
partida
para muitas
pesquisas na
área de
aquisição de
segunda
língua (L2).
Segundo
Mitchell e Myles (1998:2), a
necessidade de
se
entender
melhor o
processo de
aquisição de
segunda
língua deve-se
a duas
razões
básicas: [a] o
aumento de
conhecimento
nessa
área é
interessante
por
si,
além de
permitir
que se
compreendam
melhor
questões
ligadas à
natureza da
linguagem, da
aprendizagem
humana e
mesmo
em
relação à
comunicação;
[b]
tal
conhecimento
será
útil,
pois se pudermos
explicar
melhor o
processo de aprendizagem,
melhor
poderemos
dar
conta do
porquê de
sucessos e
insucessos
observados
em
aprendizes de
L2.
Considerando-se,
portanto, a
importância de
tais
estudos
para a
área de
ensino de
línguas,
com o
presente
trabalho, tenho
por
objetivo
fazer uma
breve
apresentação de algumas
teorias de
aquisição de
segunda
língua.
Pretendo
iniciar apresentando
como os
estudos
em
aquisição de L2 começaram
a
ser construídos a
partir de uma
perspectiva
lingüística
com a
contribuição
de Chomsky (1965,
apud Mitchell
e Myles, 1998).
Em
seguida,
apresento
outra
teoria
também
considerada de
base inatista
como a de
Chomsky,
proposta
por Krashen.
Logo
após, introduzo uma
abordagem
que focaliza
as
questões do
insumo (input)
e da
interação.
Posteriormente,
volto-me
para as
contribuições
da
perspectiva
mais
relacionada à
questão sociocultural e
sociolingüística.
Finalmente,
discuto a
prática do
professor de L2 e
sua
interface
com as
perspectivas
teóricas apresentadas.
Chomsky e a
Gramática
Universal
uma
perspectiva
lingüística
para
a
compreensão
da
aquisição
de L2
Segundo
Mitchell e Myles (1998), na
década de
cinqüenta e no
início da
década de
sessenta, a teorização
que se fazia
na
área de
aprendizagem de L2 estava
estreitamente
relacionada às
questões
práticas do
ensino de
línguas. No
entanto,
desde o
movimento da
reforma na
área de
ensino de
línguas, no
final do
século
dezenove, havia a
tendência de
se
tentar
propor uma
base
teórica na
área de
aprendizagem de
línguas
para
fundamentar os
métodos
que surgissem.
Assim sendo,
nos
anos cinqüenta
e sessenta, as
reflexões e
propostas dos
experts
em
ensino de
línguas
apresentavam sérias
considerações
em
torno de uma
teoria de
aprendizagem
como
em
Lado (1964)
para
fundamentar o
ensino de L2,
como veremos
abaixo.
Com
relação ao
conteúdo
lingüístico
destas
propostas
pedagógicas, havia o respaldo de uma
versão do
estruturalismo
desenvolvido
por Palmer,
um
lingüista
inglês, na
década de
vinte.
A
teoria
behaviorista
de aprendizagem (Skinner, 1957) foi a
base
para o
trabalho de
Lado e Fries.
Segundo
tal
visão, a
aprendizagem de
língua
materna
estaria equacionada à
formação de
hábitos, a
partir de
um
estímulo
que
acarretaria uma
resposta
que,
por
sua
vez, sofreria
um
reforço
positivo
caso a
resposta fosse
aquela esperada e
que devesse
ser mantida. O
reforço seria
negativo
caso a
resposta
não fosse a
esperada e
não devesse
ser mantida. No
que diz
respeito ao
aprendizado de
L2 haveria
um
problema:
substituir os
hábitos
lingüísticos
adquiridos
em L1
por
outros,
podendo
haver
interferência
positiva
ou
negativa.
Chomsky (1959), partindo de
um
ponto de
um
vista
lingüístico,
faz uma
revisão dos
postulados de
Skinner, apontando
vários
problemas.
Chomsky (ibid.),
por
exemplo,
discorda
que as
crianças
apenas
reproduzam
sentenças. Na
verdade,
elas
são criativas,
na
medida
em
que
internalizam
regras
que
lhes permitem
criar
novas
sentenças.
Havendo
feito a
distinção
entre
competência
(capacidade
para
produzir
sentenças
gramaticalmente
corretas) e
produção ( a
efetivação daquela
capacidade no
uso), Chomsky
prefere
trabalhar
com a
língua
em
abstração,
ou seja,
orientada
para a
competência,
pois a
produção está
cheia de
incorreções.
Baseado neste
princípio,
ele afirma
que as
crianças
são portadoras
de uma
mecanismo de
aquisição de
linguagem, de
sorte
que
são
naturalmente
programadas
para
descobrir as
regras da
língua, de
forma
que
não
passa
pelo
processo
estímulo-resposta-reforço.
Chomsky propõe a
existência de
uma
Gramática
Universal (GU),
comum a
todos os
seres
humanos,
governada
por
princípios e
parâmetros “que
controlam a
forma
que as
línguas
humanas podem
tomar, sendo o
que faz as
línguas
humanas serem
similares
entre
si” (Mitchell
e Myles, 1998:43).
Tais
princípios
lingüísticos
abstratos
“ajudam a
diminuir o
problema da
aprendizagem
criado
pela
pobreza do
input
recebido” (Larsen-Freeman e Long, 1994[1991]: 230).
Esses
princípios
são restritos
por
parâmetros
que governam
um
conjunto de
propriedades
da
língua.
Assim, as
crianças
desenvolveriam
em L1 uma
gramática
básica (core
grammar)
através do
insumo
positivo de
sentenças
que auxiliam a
modificar os
princípios
básicos
que
elas
já trazem
consigo
através da
parametrização dos
elementos
não marcados.
Elas
desenvolveriam
também uma
gramática
periférica
para
dar
conta de
regras
mais marcadas
e específicas daquela L1,
diferentes dos
universais
lingüísticos.
No
que tange a
aquisição de L2, a
teoria da
Hipótese
Universal pode
assumir algumas
possibilidades
lógicas.
Mitchell e Myles (1998:61,62) apontam:
[a]
não
acesso à
hipótese:
entendendo-se
que a GU
não influencia
a
aquisição de L2
porque o
aprendiz
não tem
mais
acesso a
ela, uma
vez
que
esse se
atrofia
com a
idade. É uma
visão
que
ainda é
considerada,
pois entende-se
que há uma
idade
crítica
para o
aprendizado de
L2
após a
qual os
aprendizes
precisam
lançar
mão de
outros
mecanismos;
[b]
acesso
total à
hipótese: o
aprendiz
acessa a GU
diretamente,
de
forma
que os
processos de
aquisição de L1 e L2
são
similares. As
diferenças se
dão
por
conta da
maturidade
cognitiva e das
necessidades
do
aprendiz,
não havendo
contudo
limitações
por
conta de
um
período
crítico;
[c]
acesso
indireto à
hipótese: a GU
não está
diretamente
envolvida no
aquisição de L2,
mas o
aprendiz tem
acesso
indireto
através da L1,
de
forma
que os
parâmetros
já fixados
aplicam-se à L1. Se a L2, no
entanto,
apresenta
diferentes
parâmetros, o
aprendiz terá
que
lançar
mão de
outros
mecanismos
para
que os
dados
que
ele tem
em L2 se
adeqüem a
suas
representações
internas;
[d]
acesso
parcial à
hipótese:
alguns
aspectos da GU
ainda estão
disponíveis ao
aprendiz. É
uma
tentativa de
conciliar
fatos
contraditórios
no
processo de
aquisição de L2.
Na
literatura, há
autores
que fazem
críticas a
esse
modelo
teórico. Ellis
(1994[1985]),
por
exemplo,
afirma
que a
Hipótese
Universal assume
que o
conhecimento
lingüístico é
homogêneo,
ignorando a variação. Mitchell e Myles (1998) apontam a
limitante
preocupação
com a
sintaxe, deixando-se de
lado
aspectos
como
semântica,
pragmática e
discurso.
Além disso as
pesquisas
sob
esse
modelo focalizam a
rota de
desenvolvimento
lingüístico
em L2,
não levando
em
consideração
variáveis
psicológicas e
sociais.
Larsen-Freeman e Long (1994[1991]) questionam a afirmação de Chomsky
que a
aprendizagem de
línguas ocorre
rapidamente e de
que está
basicamente completada
por
volta dos
cinco
anos de
idade,
posto
que há
evidências
empíricas de
que
aspectos
complexos de
sintaxe
são adquiridos
bem
mais
tarde. Outras
limitações
poderiam
ser apontadas,
mas cabe
salientar,
conforme
apontam Mitchell e Myles (1998:70)
que
esse
modelo
teórico “tem
sido
bastante
útil
enquanto
ferramenta
sofisticada
para
análise
lingüística, permitindo
aos
pesquisadores
formularem
hipóteses
bem definidas
que podem
ser
testadas
em
pesquisas
empíricas”.
No
próximo
segmento abordo a
teoria do
Modelo
Monitor
proposta
por Krashen e
que tem
como
ponto de
partida
estudos
sobre
aquisição de
morfemas
em L1
(Brown,1973,
apud Mitchell
e Myles, 1998) e
em L2 Dulay e
Burt (1973, 1974,1975,
apud Mitchell
e Myles, 1998).
A
teoria
do
Modelo
Monitor
Estudos de
Brown (1973,
apud Mitchell
e Myles, 1998)
sobre a
aquisição de
morfemas
em L1
mostraram
haver uma
ordem de
aparecimento
de quatorze
morfemas
gramaticais na
fala de
crianças
falantes de
inglês L1
em
um
estudo
longitudinal,
posteriormente
confirmado
em
outros
estudos
por
outros
pesquisadores.
Esse
estudo levou
estudiosos
como Dulay e
Burt(1973, 1974,1975,
apud Mitchell
e Myles, 1998) a investigarem o
surgimento dos
mesmos
morfemas
em
aprendizes de
inglês
como L2,
reportando o
aparecimento
de
oito daqueles
morfemas
com
base no
estudo da
produção de
crianças
hispano
falantes.
Tais
estudos
serviram de
base
para
que Krashen
formulasse
sua
teoria ao
final da
década de
setenta,
segundo
Mitchell e Myles (1998).
Ela é
constituída de
cinco
hipóteses
básicas:
[a]
Hipótese
da
ordem
natural
– essa
hipótese
deriva-se das
pesquisas
que indicam
um percurso (mais
ou
menos)
comum na
aquisição de
traços
gramaticais
formais
(Ellis, 1994[1985]). Desta
forma, o
aprendiz
apresenta essa
ordem
em
sua
produção se estiver
envolvido
em
atividades de
comunicação
natural, no
entanto
tal
ordem é
perturbada
caso
ele tenha
que
desenvolver
atividades
que exijam
ou permitam a
utilização de
conhecimento
metalingüístico obtido
através da
aprendizagem.
[b]
Hipótese
do
monitor
– o
monitor é o
mecanismo acionado
pelo
aprendiz
para
editar
sua
produção
lingüística,
pois utiliza
conhecimentos
aprendidos
para
modificar as
elocuções
produzidas a
partir do
conhecimento
adquirido, podendo
ser acionado
antes
ou
depois de a
elocução
ser
efetivamente
produzida.
Para
que
tal
mecanismo seja acionado
pelo
aprendiz é
preciso
que haja
tempo
suficiente,
que o
foco seja na
forma e
não no
significado e
que
ele
saiba a
regra
que
precisa
ser acionada (Ellis,
1994[1985]). É
possível
que o
aprendiz
utilize
conhecimento
adquirido,
mas
esse
tipo de
edição seria
feito
através de “percepção”.
Haveria,
então,
três
tipos de
usuários do
monitor (Mitchell
e Myles, 1998): os sub-usuários
que
não se
importam
com os
erros
cometidos; os super
usuários
que
não gostam de
errar e
que estão
constantemente
checando
sua
produção; os
ótimos
utilizadores do
monitor
que o usam
apenas
nos
momentos
apropriados,
ou seja,
quando
não vai
interferir na
comunicação.
[c]
Hipótese
da aquisição-aprendizagem:
em
seu
modelo, Krashen faz a
distinção
entre
aquisição – “processo
subconsciente
idêntico ao
processo
que a
criança
utiliza ao
aprender
sua
primeira
língua (Krashen,
1985:1) – e aprendizagem –
processo
consciente
que resulta
em
saber
sobre a
língua”
(ibid.). Desta
forma, a
aquisição de L2 é
resultante do
processo
natural de
interação,
usando-se a
língua
em
comunicação
significativa,
cujo
desenvolvimento
se assemelha à
aquisição de L1, ao
passo
que a
aprendizagem é
resultante da
experiência
em
sala de
aula, na
qual o
aprendiz é
levado a
voltar
sua
atenção
para a
forma e a
aprender
sobre
regras
gramaticais.
[d]
Hipótese
do
insumo
– essa
hipótese está
relacionada à
anterior no
sentido de
que o
aprendiz se
move
em
um
contínuo de
desenvolvimento
na
medida
em
que recebe
insumo
compreensível
em L2
Esse
tipo de
insumo é
aquele
um
pouco
além da
sua
atual
competência,
em
termos de
complexidade
sintática (Mitchell
e Myles, 1998) e representado
pela
fórmula i+1.
Segue-se
que
um
insumo
muito
simples (i+0)
ou
muito
complexo (i+2;
i+3...)
não
são úteis no
processo de
aquisição de L2. O
primeiro
por
já
ser
conhecido e o
segundo
por
estar
além da
capacidade de
compreensão do
aprendiz,
não podendo
ser transformado
em
insumo
absorvido (intake),
conforme
apontam Larsen-Freeman e Long(1994[1991]).
Assim sendo, a
fala
não é
causa da
aquisição, é o
seu
resultado
(Ellis,2002[1994]),
diferentemente
da
posição
defendida
pelos
teóricos
interacionistas.
[e]
Hipótese
do
Filtro
Afetivo
– o
insumo
compreensível
por
si
não faz
com
que a
aquisição aconteça. É
preciso
que os
aprendizes
deixem-no
entrar. Daí a
importância
dessa
hipótese,
pois
esse
filtro
“determinaria
quão
receptivo
seria o
insumo
compreensível
recebido
pelo
aprendiz” (Mitchell
e Myles, 1998:38).
Assim
fatores
como
motivação,
autoconfiança
e
ansiedade,
assumem
um
papel facilitador na
aquisição de L2 (Larsen-Freeman
e Long,1994[1991]).
Várias
são as
críticas a
esse
modelo
teórico.
Com
relação à
hipótese da
ordem
natural,
McLaughlin (1978,
apud
Larsen-Freeman e Long(1994[1991])
mostra
que
nos
próprios
estudos de
Krashen e
seus
colegas
em
que seria
testada a
hipótese de
que
em
redações
escritas
sob a
pressão de
tempo
não haveria
perturbação na
ordem de
aparecimento
dos
morfemas, o
que
aconteceria no
caso de
não
haver essa
pressão, mostrou
que a
ordem
natural
aparecia
em
ambos os
casos.
Quanto à
hipótese do
Monitor,
era
difícil
testá-la empiricamente,
segundo
Larsen-Freeman e Long (1994[1991]), Ellis (1994[1985]) e Mitchell e Myles
(1998),
por
falta de
elementos
para
medir se
alguém
era
um
sub-usuário,
um super
usuário
ou
um
ótimo
usuário do
monitor. Da
mesma
forma é
impossível
testar as
hipótese do
insumo
compreensível
e do
filtro
afetivo.
Ainda
com
relação à
hipótese do
insumo
compreensível,
Gregg(1984) e Mitchell e Myles (1998) criticam a
forma
vaga e
imprecisa
como Krashen
refere-se ao
conteúdo
lingüístico,
novamente
tornando-se
impossível
testar essa
hipótese.
Ellis (1994[1985]:266),
por
outro
lado, aponta
que essa
hipótese “não
explica o
fato de a
aquisição
poder
acontecer
sem negociação
de
significado,
nem
reconhecer
que a
produção (output)
também
desempenha
papel
importante” no
processo.
Quanto à
hipótese da
aquisição-aprendizagem, Krashen foi criticado
por
definir de
maneira
imprecisa e
muito
vaga o
que seriam
processos
conscientes
ou
inconscientes,
de
forma
que, na
prática,
não é
possível
dizer
quando a
produção do
aprendiz é
resultante de
um
processo
consciente
ou
não,
ou seja da
aprendizagem e da
aquisição,
respectivamente.
Outra
questão criticada nesta
hipótese,
segundo
Mitchell e Myles (1998:36), diz
respeito ao
fato de
Krashen
afirmar
que o
conhecimento
aprendido
não pode
tornar-se
conhecimento
adquirido,
em
função da
dicotomia
que
ele
mesmo propôs.
Finalmente, no
que diz
respeito à
Hipótese do
Filtro
Afetivo, Gregg
(1984), questiona
porque o
filtro
não existe
em
crianças,
só passando a
existir
em
adolescentes e
adultos.
Mitchell e Myles (1998),
apesar de
reconhecerem
que as
variáveis
afetivas têm
um
importante
papel no
processo de
aquisição de L2,
também
criticam a
forma
vaga e
não
teórica
como o
filtro
afetivo
aparece na
teoria,
pois
não se sabe
como
ele funciona.
Elas
ainda
questionam se
todos os
adultos
confiantes e
extrovertidos
são
bons
aprendizes de
L2, o
que
provavelmente
não é o
caso.
Ainda
com
relação às
criticas,
todos os
autores
acima
mencionados apontam
como
falha no
modelo o
fato de todas
as
hipóteses
permanecerem
hipóteses
por
não poderem
ser
testadas.
Acredito
que
também seria
possível
adicionar à
lista de
problemas, o
fato de
Krashen
não
considerar o
contexto
social
em
que o
processo de
aquisição-aprendizagem acontece,
nem as
influências
que
poderia
acarretar
para o
mesmo.
No
próximo
segmento, apresento uma
abordagem
para a
compreensão do
processo de
aquisição de L2
que entende a
interação
como “fonte
primordial de
insumo da
língua
alvo,
alimentando o
suposto
mecanismo
interno de
aquisição do
aprendiz” (Mitchell
e Myles, 1998:122).
O
valor
do
insumo
e da
interação
na
aquisição
de L2
Para os
teóricos
que trabalham
com os
pressupostos da
Gramática
Universal,
por
exemplo, o
insumo serve
apenas
como
elemento
para
guiar o
aprendiz na
(re)definição
de
parâmetros
que indiquem o
que é
gramatical
ou
não,
aceitável
ou
não
em
relação a uma
L1
ou L2. O
aprendiz é
um
agente
autônomo
que
processa os
dados
disponíveis
para
reestruturar
suas
hipóteses e
que tem na
fala a
oportunidade
de testá-las.
Conforme
apontam Mitchell e Myles (1998:122),
para os interacionistas
como Long,
porém, a
função do
insumo vai
além,
pois, à
medida
em
que os
aprendizes se
envolvem
em negociação
de
significado
com
seus
interlocutores,
o
insumo pode
sofrer uma
mudança
qualitativa.
Assim sendo, “quanto
mais o
input
for negociado
para
aumentar o
seu
nível de
compreensão,
maior será o
seu
potencial de
utilidade
enquanto
um
insumo
que está sendo
bem direcionado
para
um
nível
particular de
desenvolvimento
e de
necessidade de
aquisição do
aprendiz”
(ibid:122).
Essa
abordagem tem
suas
origens
nos
estudos
em L1,
cujo
foco recai na
interação
entre
mães / outras
pessoas,
como
babás
ou
outros
adultos,
responsáveis
pelo
cuidado de
crianças e
estas
desde a
mais
tenra
idade.
Tais
estudos
receberam
crítica de
Chomsky, proponente da GU (1986),
pois
ele achou
absurdo
que
aspectos de
aquisição de L1 pudessem
estar relacionados ao
insumo.
Como
resposta, os
especialistas
na
área
criticaram os
modelos de
parametrização de
aquisição
como
algo
extremamente
determinista (Valian,
1990).
Long (1996) vem
propor uma
Hipótese
da
Interação
através da
qual
ele
mostra
que há
pouca
diferença
entre a
fala
que acontece
na
interação
entre NS-NS
e aquela
que ocorre
entre NS-NNS
no
que se refere
a
diversos
aspectos de
complexidade
gramatical. No
entanto,
quando as
interações
são analisadas
sob o
ponto de
vista do
controle
conversacional,
bem
como das
funções da
linguagem
ativadas, há
diferenças
significativas.
Nos