ESTRATÉGIAS
FACILITADORAS
DA
LEITURA
DE
TEXTOS
ACADÊMICOS
EM
INGLÊS
COMO
LÍNGUA
ESTRANGEIRA
(ILE)
Solange
Garrido
da
Costa
(CPII)
INTRODUÇÃO
Este
artigo é
parte de
um
estudo das
estratégias
cognitivas e metacognitivas
empregadas
por
leitores de
Inglês
como
Língua
Estrangeira (ILE)
na
leitura de
textos
acadêmicos
específicos e
não
específicos de
sua
área de
estudo e/ou
trabalho. A
pesquisa
objetivou
identificar os
processos
mentais
que ativam o
conhecimento
prévio
sobre o
tipo de
texto e
sobre o
assunto no
ato de
leitura de
um
texto
acadêmico
em ILE e
avaliar a
influência deste
conhecimento
na
compreensão
dos
textos lidos.
Os
sujeitos da
pesquisa (doravante
L1, L2 e L3) estavam envolvidos
com a
leitura de
textos
acadêmicos e,
através de
testes de
classificação,
foram qualificados
nos
níveis
pré-intermediário (L1 e L2) e
elementar (L3).
Os
dados foram
elicitados
em
três
fases. Na
primeira,
foram usados
um
questionário e uma
entrevista estruturada. Na
segunda
fase, os
dados foram
elicitados a
partir de
comentários e
antecipações
sobre o
título dos
textos
seguidos de
leitura,
inicialmente
silenciosa, e
tradução
livre dos
textos.
Para a
leitura
propriamente
dita foi usada
a
introspecção.
Tanto a
leitura
quanto os
protocolos
gerados
pela
introspecção foram
analisados
segundo
preceitos
teóricos da
Teoria dos
Esquemas e da
Lingüística
Textual. O
discurso
dos
leitores
apontou uma
série de
procedimentos adotados na descodificação dos
textos
que podem
ser categorizados
em
estratégias
cognitivas e metacognitivas de
acordo
com a
classificação
proposta
por Kato
(1992:102),
Entre as
estratégias
cognitivas e metacognitivas de
leitura
enfocaremos as
estratégias
facilitadoras
que promoveram
a
compreensão
dos
textos.
PRESSUPOSTOS
TEÓRICOS
A
natureza dos
problemas
investigados e os
resultados
obtidos impõem o
exame de algumas
questões
teóricas
que subjazem à
leitura.
Sucintamente,
abordaremos
tais
questões,
discutindo os
preceitos
teóricos
que emanam da
Psicolingüística e
Teoria dos
Esquemas.
Tentando
Definir
Leitura
A
concepção de
leitura tem
variado ao
longo dos
anos,
acompanhando o
desenvolvimento
da
Lingüística (Kato, 1987).
De
acordo
com a
concepção
estruturalista, a
leitura se
constitui na descodificação
sonora da
palavra
escrita.
Progressivamente,
percebeu-se
que a
identificação
da
palavra levava
em
conta o
conhecimento
lexical do
leitor. O
leitor
passa
então a
ser
visto
como
“antecipador da
palavra
que vai
ler” (op. cit. pág. 61).
Sob a
influência da
teoria
lingüística gerativista, a
leitura d
apalavra vinculou-se ao
contexto da
frase
em
que se
inseria. A
leitura
dava-se,
então,
em
nível sentencial.
Todavia,
observou-se
que
não
era
apenas o
contexto
lingüístico a
base
para a
compreensão do
sentido. Ao
fazer
antecipações,
levantar
hipóteses e
buscar
informações no
texto
que as
confirmem
ou as refutem,
o
leitor faz
uso de
conhecimento
prévio
sobre o
assunto
veiculado no
texto
ou de
informações
extratexturais advindas de
estruturas
cognitivas
ou
esquemas.
Tendo a Psicolingüística e a
Teoria dos
Esquemas
ampliado o
escopo da
leitura
para
além da
frase, a
Pragmática
inclui o
autor na
relação
interativa
leitor-texto. A
leitura
constitui-se,
então, na
busca
pelo
leitor do
que o
autor quis
dizer, de
seus
propósitos ao
fazer as afirmações
constantes do
texto.
Não
obstante as
diferentes
concepções do
ato de
ler creditadas às diversas
correntes
lingüísticas,
a
leitura
compreende
dois
elementos
incontestavelmente
essenciais à
sua
realização: o
leitor e o
texto.
Com
isso
não se
pretende
excluir
um
outro
elemento
tão
importante
neste
processo – o autor-,
mas entendemos
que
sua
presença foi incorporada
ao
texto.
Conforme
aponta Widdowson (1979; 1984), o
processo de negociação
inerente à
comunicação
dá-se, no
texto
escrito,
através da
antecipação,
pelo
autor, das
possíveis
reações de
seu(s)
resultado(s).
O
autor
cria
suas próprias
condições
para a
comunicação,
alternando-se, no
entanto, no
papel de
autor e
leitor.
Podemos
caracterizar a
leitura
como o
processamento
por
leitores dos
textos
produzidos
por
um
autor,
que esteve
em
constante
negociações
com
seu(s)
leitor(es) no
ato da
produção.
Este
processamento
dá-se numa
relação
essencialmente
interativa e
busca a
depreensão de
sentidos
que podem
variar
com a
motivação. A
finalidade e a
bagagem
lingüística e cultural de
cada
leitor.
O
Processamento
da
Leitura
Pesquisas
em
leitura,
especialmente
aquelas da
área da
Psicolingüística, confirmam
que,
diante de
um
texto
escrito, os
leitores
proficientes,m
diferentemente
das
crianças
em
fase de alfabetização,
não lêem
letra
por
letra
ou
sílaba
por
sílaba. As
palavras
são
lidas “como
um
todo
não analisado,
isto é,
por
reconhecimento
instantâneo e
não
por
processamento
analítico-sintético” (Kato, 1990:25). A
leitura da
palavra é
feita de
forma ideográfica. O
processo de
reconhecimento
de
palavras
pelo
processamento
analítico-sintético, no
entanto,
dar-se-á
quanto o
leitor se
deparar
com
palavras
que
desconhece, podendo, às
vezes,
ser mediado
pela
vocalização
destas.
Esta
forma dce
leitura
aplica-se
igualmente a
segmentos do
texto
maiores
que a
palavra. A
depreensão de
significados
dá-se
então
por
blocos. Nesta
operação
concorrem
alguns
processos
mentais
hipotetizados
por
estudiosos da
Teoria de
Esquemas (Rumelhart,
1980) e Psicolingüística (Goodman, 1988; Carrell, 1983, 1988).
Pesquisas
que investigam
os
processos
psicológicos
envolvidos na
compreensão
revelam
que
nós entendemos
alguma
coisa
em
função de
nossas
experiências
passadas e
nosso
conhecimento
sobre o
mundo
ou,
particularmente,
sobre a
comunidade
sócio-cultural
em
que estamos
inseridos.
Este
conjunto de
conhecimento é
tecnicamente denominado
esquemas.
Esquema pode
ser
definido
como “uma
estrutura de
dados usados
para
representar os
conceitos
genéricos
armazenados na
memória” (Rumelhart,
1980:34) (Tradução
da A .)
Nossa
interpretação
de
textos é
guiada
pelo
princípio de
que
cada
input
´pe contrastado
com
algum dos
esquemas
que possuímos
e “todos
os
aspectos do
esquema devem
ser
compatíveis
com a
informação
veiculada no
input.”
(Carrell, 1983:2) (Tradução
da A .). Deste
princípio
resultam
dois
modos de
processamento
de
informação: o
top-down (“descendente”)
e o bottom-up (“ascendente”).
O
processamento
top-down, acionado
por
conceitos,
consiste
em “fazer
predições
sobre o
texto
com
base
em
experiência
prévia
ou
conhecimento
sobre o
mundo e
então
checar o
texto
para
confirmar
ou
refutar as
predições” (Carrell,
1988:101). No
processamento
bottom-up, acionado
pelos
dados, ocorre
a descodificação “de
unidades
lingüísticas
individuais e
a
construção do
significado do
texto a
partir de
unidades
menores
para as
maiores,
modificando
assim o
conhecimento
pré-existente e as
atuais
predições
com
base na
informação
encontrada no
texto” (op.
cit. Pág. 101) (Tradução
da A .).
Todo
este
processamento
se desenvolve automaticamente e revela
comportamentos
mais
ou
menos
conscientes do
leitor no
ato de
leitura.
Com
base
nos
conceitos de
cognição e
metacognição,
Kato (1990) propõe uma classificação
para as
estratégias
que revelam o
comportamento
do
leitor
durante a
leitura. As
estratégias
cognitivas
são aquelas
que designam
“os
princípios
que regem o
comportamento
automático e
inconsciente do
leitor” (op.
cit. pag. 102). As
estratégias
metacognitivas designam “os
princípios
que regulam a
desautomatização
consciente das
estratégias
cognitivas” (op. cit. Pág. 102).
As
Estratégias
Facilitadoras da
Leitura
Para
fins de
indicar a
que
leitor e a
que
texto os
exemplos
destacados se
referem, usamos o
código L1, L2
e L3
para reportarmo-nos aos
leitores 1, 2
e 3,
respectivamente.
O
número
seguinte
refere-se ao
texto:
Texto 1,
que é o
texto
específico da
área de
cada
leitor e o
Texto 2 é o
não-específico.
Dentre as
estratégias
empregadas
pelos
leitores no
ato de
ler, distinguimos as
estratégias
facilitadoras
ou
reparatórias.
Elas tiveram
basicamente a
função de
compensar
falta de
conhecimento
lingüístico
sobre o
tema
desenvolvido
nos
textos
permitindo
assim
que a
leitura
fluísse e
algum
sentido fosse
extraído do
texto.
Três
procedimentos destacaram-se: o
uso do
conhecimento
sobre o
assunto lido,
a ativação do
conhecimento e
da
lógica da
realidade
extra-lingüística e a
aplicação de
conhecimentos
sobre a
língua.
Uso
do
Conhecimento
sobre
o
Assunto
No
texto Massive
Upper Gastrointestinal Hemorrahage (Krupp, 1978), a L1 deparou-se
com a
palavra
“tarry”
que significa
“escuro”
(no
texto, fezes
escuras).
Embora
não soubesse
seu
significado, o
conhecimento
que tem
sobre os
sinais de uma
hemorragia
gastrintestinal
alta aponta as
várias
características
que as fezes
apresentam neste
tipo de
hemorragia,
como
evidenciado no
seguinte
protocolo.
L1.1.1 ... existe
geralmente
uma
história
de de
repente
fraqueza
ou
“fainted”
associada
ou
seguida
de fezes “tarry” → é
escura
melena
fétida
→
eu
não
sei ↓ é o
que
acontece ↓ né ↑ essas
coisas
todas
volumosa
diarréica
...
Ao
comentar
sobre o
parágrafo lido, transcrito
abaixo, a L1
afirma
que “tarry”
está relacionada a fezes e
que significa
“escuro”.
Acreditamos
que a
insegurança
quanto ao
significado da
palavra
demonstrada
pela leitora
deveu-se ao
fato de
haver, no
texto, uma
outra
palavra “melena”,
que significa
“passagem
de fezes escuras, píceas e grumosas manchadas
com
pigmentos de
sangue
ou
sangue
alterado.” (Dorland’s Illustrated dictionary).
L1. 1. 2 Acho
que
ta
tudo
relacionado a
isso
↓ “stools” fezes ↓então
alguma
coisa
ligada
a fezes as fezes
são
escuras ↓
mas
aqui
já
tá dizendo
melena
↓
então
aqui
já
disse
que
era
escura
↓
volumosas → acho
que
não
é volumosas ↓ fétidas ↑ é
terríveis
↑
não
sei ↓ ...
Quanto à
palavra “fainting”,
a L1 a leu
como “fainted”
e
não fez
qualquer
referência a
ela no
decorrer da
leitura. Ao
comentar
sobre o
parágrafo,
entretanto, a
L1 descreve as
características
de
um
desmaio,
embora
não o nomeie
como
tal.
L1. 1. 3 ...
falência
→
queda do
estado
geral
→ subitamente
subitamente o
paciente
começa
a
ficar
pálido
fraco→
ansioso
→ sudorêico ...
No
último
parágrafo do
texto, a L1
encontra
dificuldade
com a
palavra
“outcome” (“resultado”),
que é superada
pelo sei
conhecimento
sobre o
assunto. Num
protocolo,
ela afirma
que
não entendeu
(... “isso
aqui
eu
não entendi
...”), repete a
palavra
em
inglês (“the outcome”) e o
marcador
discursivo “quer
dizer” duas
vezes
para
introduzir o
significado da
palavra,
mas
tal
explicação é
frustrada
com a
continuação da
leitura do
texto. A
compreensão do
sentido deste
parágrafo é explicitada
em
L1. 1. 4 ah
eu
acho
que
é o
seguinte
↓ é
apesar
de
um
ser
melhor
do
que
o
outro
→ o
que
o
médico
vai
fazer →
quer
dizer ↓ o
tempo
de
hospital → a
decisão
que
vai
fazer →
não
independe
um
pouco
→ se
você vai
fazer
um
ou
outro
↓ acho
que
é
mais
a
clínica
do
doente ↓
eu
não
sei se é
isso
que
ele
quis
dizer
aqui
↓ acho
que
esse
“outcome”
aqui
→ é
tipo
assim
é a
conduta
frente
→ a
embora
um é
melhor
seja
melhor
que
o
outro
↓se
você
não
tiver
endoscopia
→
você vai
acabar fazendo
um
raio-x
ou
vai
acabar
não
fazendo
nada
↓ e
com
a
clínica
do
doente
você vai
tratar
empiricamente → e vai e é
isso
que
vai
te
dizer →
quer
dizer ↓ a
razão
da
mortalidade
→ o
número
de
operações
as
estatísticas
vão
te
levar a
um
tratamento
de
rotina a
um
protocolo
é
isso
↓
Segundo
os
autores,
embora
a
endoscopia
seja
mais
precisa
que
o raio-x,
não
há
diferença
entre
eles
quanto
às
informações
fornecidas,
conforme
atestado
pelas
taxas
de
mortalidade,
número
de
cirurgias,
tempo
de
hospitalização
e
decisão
quanto
ao
tratamento.
Do relato da L1, depreende-se
que
ambos
os
exames
são
eficazes,
bem
ora
a
endoscopia
seja
melhor
que
o rio-x,
porém
a
clínica
do
paciente
é
soberana
na
escolha
do
tratamento,
até
mesmo
na
falta
de
um
ou
de
ambos
os
exames.
Ficou
clara
a
falta
de
compreensão
do
significado
da
palavra
“outcome”. Observou-se,
aqui,
que
a L1 empregou a
estratégia
de
utilizar
seu
conhecimento,
sua
experiência
profissionais
na
solução
do
problema,
indo
além
do
que
estava
escrito
(o
valor
de
cada
exame).
Não
obstante a
leitura da L2
tenha apresentado muitas
dificuldades,
foi
possível
detectar a
interferência
positiva de
seu
conhecimento
na
leitura
sobre o
processo de
construção de uma
disciplina.
Ao
comentar
sobre o
primeiro
parágrafo do
texto “On
Discipline Building: the Paradoxes of George Sarton” (Thackray & Merton: 1972),
a L2 depreende
que o
processo de
construção de
um
conhecimento
compreende duas
dimensões – a
identidade
cognitiva e a
identidade
profissional –
e
que esta
última,
embora seja
apenas uma
faceta deste
processo, tem sido
alvo de
estudo
pelos
historiadores da
ciência.
Como
nos
seguintes
trechos
destacados de
seu
protocolo.
L2. 1. 5
bom
↓o
que
eu
entendi deste
parágrafo ↑
bom
↓ tem duas
coisas
na
construção de
uma
disciplina
↓ ... o
processo de
institucionalização de
um
determinado
conhecimento
envolve
duas
dimensões
... uma
primeira
→
que
é essa
identidade
cognitiva ↓ ... a
segunda
→ ... a
identidade
profissional
↓ ... essa
peculiaridade
da
identidade
profissional
→ tem sido enfocada
muito
focalizada
pela
sociologia
da
história
da
ciência
↓
mas
isso
→ diz
ele
↓ é
só
uma
parte
→ ...
No
trecho, transcrito
abaixo, a L2
enriquece
sua
leitura
com uma
explicação dói
termo “visão”
empregada
pelos
autores
para
justificar o
argumento de
que a
identidade
cognitiva de
qualquer
disciplina é
profundamente
marcada
pela
visão
particular de
seus
fundadores.
L2.1.6 ... essa
visão
privada
aqui
→
não
ta querendo
dizer
visão
↓
mas
sim
ideologia
↓ ...
Em
outra
passagem, a L2
esclarece p
elo coesivo
entre o
termo
geral “home”
(“casa”)
e o
elemento a
que
ele se refere:
a
história da
ciência. No
texto
original, os
autores citam
um
outro
exemplo de
disciplinas
que foram
institucionalizadas e guardam a
marca da
visão de
mundo de
seus
fundadores, a
saber, a
relação
íntima e
paradoxal de
George Sarton
com a
história da
ciência,
anunciando
que
este
encontra-se
mais
próximo de
casa, Ito é,
da
história da
ciência.
L2.1.7 ...
um
exemplo
além
desse →
mais
próximo de
casa
→ da
história
da
ciência
→ pode
ser encontrado
...
No
trecho discutido a
seguir, a leitora
não teve
dificuldade
em lê-lo. Ao
contrário,
ela enriqueceu
sua
leitura
comentando a
respeito do
que os
autores
queriam
expressar
com
tal
período.
Com
base
em
seu
conhecimento
sobre o
processo de
construção de uma
disciplina e
conseqüente
mudança na
representação
social dos
indivíduos
envolvidos.
Segundo os
autores, a
transformação da
atividade
intelectual de
qualquer
campo de
conhecimento
em
um a
disciplina
institucionalizada compreende uma
mudança nas
imagens da
disciplina e
sua
funções
sociais e
culturais
conforme
percebido de
modo
diversificado
pelos
seus
praticantes,
patronos e
público
em
geral.
Em
seu
protocolo
sobre o
período, a L2 revela
que os
autores
estariam se referindo à
representação
tanto daquela
que u,m
indivíduo tem
sobre
si
mesmo
com a
que os
outros
indivíduos têm
sobre
ele.
L2.1.8 ... acho
que
ele
tá falando da da das
ideologias
ou
das
representações
que
os
indivíduos
têm
sobre
si
mesmo
e
que
os
outros
de
si
mesmo
e
que
os pensam
sobre
ele
↓ né ↑ ...
Seu
conhecimento
sobre a
inevitável
interferência
ideológica do
fundador
sobre a
disciplina
criada
permitiu
que a L2
preenchesse a
lacuna deixada
pela
não
leitura de
parte de uma
frase,
conforme
ela
mesma avalia
no
protocolo
que é
parcialmente
transcrito
para
ilustrar