SEMIÓTICA & ENSINO
ESTRATÉGIAS PARA A LEITURA E TEXTUALIZAÇÃO[1]

Darcilia Simões (UERJ)

Para começar a conversa...

Nossas pesquisas têm buscado produzir moldura teórica e estratégias metodológicas para a melhoria das aulas de português. As deficiências na competência de leitura e de produção textual são o problema documentado nas avaliações por que vêm passando o alunado no Brasil. Nossa experiência com turmas de alfabetização (décadas de 70/80) fez-nos descobrir a relevância da semiótica na condução das atividades didático-pedagógicas voltadas para a proficiência verbal. A partir do que ocupamo-nos, especialmente, com o texto escrito e vimos explorando a sua plasticidade como estímulo do desenvolvimento de uma atitude científica diante dos atos de ler e de escrever.

No entanto, alterar o que está posto, mudar rumos, inaugurar movimentos, são atitudes perigosas e complicadas. A sensação de segurança sobre o conhecido, quando abalada pela novidade, transforma-se em escudo, e os interlocutores acabam por situar-se em campos opostos, ainda que não tenha havido comunicação suficiente para esclarecer tema e projeto. Se o leitor pensa que isto se dá de modo diverso no espaço acadêmico-educacional, engana-se! Ao contrário do que se possa esperar, a escola, a academia, os docentes, em sua maioria, representam um exército de resistência às inovações (salvo honrosas exceções). E isto se dá, sobretudo por força do medo de enfrentar o novo, o desconhecido.

Sabe-se que as condições profissionais no âmbito do ensino e da pesquisa no Brasil não são as melhores, contudo, isto não justifica uma atitude refratária às mudanças, mormente quando as ações historicamente repetidas não produzem os resultados perseguidos. Logo, urge rever posições, criar meios e modos de atualização permanente e re-discutir cotidianamente a prática didático-pedagógica com vistas a re-planejar o fazer nas aulas de leitura e textualização.

Por que resumir em leitura e textualização?

Não há por que recalcitrar na tecla de que o homem se comunica através de textos, etc. etc. Isto já é notório, e tanto docentes quanto discentes já não suportam mais esta cantilena. O que se faz urgente é a reorganização das práticas didáticas voltadas para as operações com a língua, principalmente a língua nacional, de modo a produzir sessões em que os usuários (alunos e professor) interajam com a máxima espontaneidade possível e gerenciem seus usos lingüísticos adequando-os às situações comunicativas.

Parece chover no molhado, todavia, se assim o fosse não estariam docente e discentes permanentemente envoltos em situações constrangedoras relacionadas a usos lingüísticos impróprios ou mutilados. A eterna queixa de que os alunos não se saem bem nas avaliações porque ou não entendem os enunciados das tarefas ou não redigem respostas legíveis precisa dar lugar a outras falas, em que o tema seja a demonstração de habilidades leitoras e redacionais vinculadas a situações reais de comunicação. Para tanto, o modelo descritivo nomenclatural ainda predominante nas classes de língua portuguesa deve ceder espaço para operações diretas sobre a língua em funcionamento, isto é, para a realização lingüística nos textos. Cumpre, no entanto, lembrar que a seleção dos textos deve ser encarada como verdadeira arte, pois disto dependerá a eficiência do trabalho de análise e produção lingüística.

Enfim, lemos todo o tempo. Desde as horas no relógio, aos letreiros dos ônibus e placas de supermercado. Logo, desenvolver habilidades de leitura e textualização é indispensável.

Qual é o texto adequado?

É evidente que não se tem a intenção de dar receitas de trabalho didático, pelo simples motivo de entender-se que interagir com o ser humano é uma atividade dinâmica e de mutação infinita. Logo, o que se pretende aqui é apontar mais um caminho de exploração lingüística que leve o usuário a uma prática linguageira eficiente.

Atualmente, a eficiência comunicativa não demanda conhecimento exclusivamente verbal, pois os textos hodiernos se constroem com variado material sígnico. E foi partindo desta premissa que ousamos considerar o texto verbal escrito como um produto imagético e, a partir disto, começar a explorá-lo como se fosse um desenho, uma foto, uma imagem ou similar. Para tanto, foi preciso ir buscar suporte teórico em ciência não-lingüística de modo a alargar a abordagem do signo para além das letras.

A intervenção cibernética no mundo contemporâneo promoveu uma mudança na produção textual, uma vez que a rapidez da comunicação passou a exigir meios mais ágeis na transmissão das idéias. Portanto, o código verbal, simbólico por excelência por isso mais complexo dos códigos humanos, teve de dividir seu espaço com outros códigos e linguagens com vistas a atender a dinâmica da comunicação na era da informática.

Isto demanda uma formação também ampliada do professor de língua, que agora passa a ser professor de linguagem e tem de dominar competentemente outros código além do verbal. Destacamos aqui as linguagens visuais em geral, uma vez que nos ocupamos precipuamente do texto escrito (sensível aos olhos). Neste caso, o texto que se mostra adequado ao trabalho que vamos propor é o texto escrito; e mais, a seleção do texto deve levar em conta a clientela a quem será apresentado para trabalhar. Assim sendo, nossa experiência já demonstrou que é útil partir do conhecido para o desconhecido. Logo, jornais, revistas, anúncios impressos, letras-de-música, poemas, hinos, etc. são material produtivo para o trabalho em classe.

Quais seriam os critérios de seleção?

Quando da seleção textual há ainda que se considerar a relevância temática. Observada a importância de uma educação que resgate as sensibilidades estética, ética, moral, cumpre lembrar que a escolha dos textos deverá contemplar temas não apenas atuais, mas sobretudo educativos. É óbvio que não vamos retroceder em busca dos textos com lição de moral usados outrora, senão textos que abordem temas importantes para a sociedade contemporânea e que, por meio deles, seja possível ampliar o debate para os ditos temas transversais como liberdade, democracia, educação, participação política, ecologia, educação ambiental, etc.

Nessa linha de raciocínio, parece ficar visível a riqueza de códigos e linguagens emergente da pluralidade temática disponível. É mister, contudo, considerar ainda a opção lingüística como dado relevante na seleção dos textos. Isto porque ao mesmo tempo que se estará discutindo conteúdos amplos em termos socioculturais, também estará sendo observada a língua e seu necessário ajuste as situações comunicativas.

Os signos, a leitura e a escrita

Desde os primórdios da humanidade, buscam-se explicações para o processo do conhecimento humano. Muito cedo, pensadores da antigüidade formularam hipóteses e geraram teorias que definiam a expressão humana como um processo representativo de suas formas de ver o mundo. Assim descobriram o signo, conceituaram-no e o decompuseram na intenção de, desta forma, compreender o conhecimento humano. Concluíram então que, independentemente do instrumental usado, o homem manifesta suas idéias por meio de estruturações sígnicas em forma de linguagens. Deduziram do signo ora dois ora três componentes, mantendo, não obstante, significante e significado como integrantes indispensáveis à composição dessa entidade semiótica.

O terceiro elemento constituinte do signo tem sido objeto de longínquas discussões e serviu de base para o desdobramento de uma original disciplina dos signos (semiótica) em várias outras disciplinas que se debatem entre signos, significações e relações. São elas: semiótica, semiologia, semântica, pragmática, etc.

Em nossos estudos, motivados pela opção de considerar o texto escrito como objeto visual, portanto associável a qualquer outro construto sígnico sensível aos olhos, encontramos na semiótica de Peirce um caminho produtivo, uma vez que a teoria da iconicidade nos permitiu encarar o texto escrito como objeto plástico e entrar a examinar as qualidades responsáveis pela plasticidade do objeto-texto.

Considerando-se a língua como matéria-prima das interações sociais, verifica-se que, entre os signos, o lingüístico (ou verbal) ocupa espaço privilegiado. A despeito de sua complexidade, é o signo lingüístico que se impõe como domínio obrigatório e, em geral, impele o indivíduo a buscar a escola: espaço onde se aprende a ler, escrever e contar.

Observe-se que contar é uma operação matemática que também atravessa os domínios do signo visual, pois há códigos numéricos a serem aprendidos que implicam a identificação e a tradução de figuras. Logo, para contar é preciso realizar atividades de leitura e escrita. Mesmo que uma voz interna diga que é possível contar sem escrever ou ler, reduzindo a operação à atividade de organizar coleções, ordenações, etc. A aquisição dos códigos numéricos e da estruturação das sentenças matemáticas e respectivas operações demanda o desenvolvimento de habilidades visuais e motoras correlatas às exigidas para o aprendizado da leitura e da escrita. Assim sendo, as operações sígnicas que aqui propomos se prestam ao desenvolvimento de habilidades visuais, cognitivas e motoras, que se cruzam no processo de aprendizagem escolar transdisciplinarmente.

A aprendizagem significativa

Assim como se propôs uma correlação entre saberes lingüísticos e matemáticos, é preciso conectar conhecimentos antigos a informações novas. O dado e o novo são componentes que se articulam na construção da coesão e da coerência dos textos. Se algo só é signo quando significa algo para alguém, não é possível propor atividades escolares que não venham a produzir significado para os estudantes.

Observe-se que o radical de signo é de indiscutível produtividade no âmbito de nossas especulações acerca do conhecimento e da aprendizagem humana. Isto se deve ao fato de perseguirem-se imagens significativas para a constituição de nossa experiência. Por isso, significar, grosso modo, quer dizer tornar-se signo, produzir significação, fazer com que algo signifique alguma coisa para alguém. Portanto, significar resume o processo semiótico: geração de signos e significações.

Nesta ótica, vimos tentando analisar a plasticidade textual, faculdade de um texto produzir imagens na mente do produtor e do leitor, funcionando assim como um ícone temático em cujo interior seriam apuráveis outros signos icônicos, indiciais e simbólicos que norteariam ou desnorteariam o leitor durante a leitura.

Isto se deve associar a corrente pedagógica que propõe um processo de aprendizagem significativo (v. aprendizagem significativa - Moreira, 1999: 20), por meio do qual o estudante consiga estabelecer relações entre suas experiências vivenciais e as informações obtidas na escola.

Onde encontrar plasticidade?

Em outro de nossos estudos (Simões, 2004: 5), apontamos caminhos para análise da iconicidade textual. Eis três deles: 1 – iconicidade diagramática (no projeto visual do texto e na estruturação dos sintagmas); 2 – iconicidade lexical (discutindo a seleção dos itens lexicais ativados no texto); 3 - iconicidade isotópica (extraída das duas anteriores e funcionando como trilha temática para a formação de sentido). Neste estudo, acrescentamos mais um tipo: a iconicidade lingüístico-gramatical (resultante do emprego estratégico das classes, categorias, relações e mecanismos gramaticais em prol da legibilidade ou da opacidade textual).

Testamos e constatamos a eficiência da exploração da iconicidade textual como estratégia de análise dos componentes da trama textual. Por isso, entendendo o texto como imagem (objeto visual), temos desenvolvido trabalhos onde se tem podido demonstrar no projeto plástico do texto: o potencial icônico do léxico (iconicidade lexical), bem como a importância da seleção lexical na construção das trilhas de leitura; a distribuição dos enunciados em parágrafos (iconicidade diagramática); o aproveitamento das informações gramaticais