O ENSINO DE GRAMÁTICA EM UMA PERSPECTIVA TEXTUAL

Maria Luci de Mesquita Prestes (FAPA/RS)

malupre@terra.com.br, malupre@fapa.tche.br

Resumo

Nos últimos tempos, com os avanços das ciências relacionadas à linguagem, muito se tem discutido e pesquisado quanto ao ensino de gramática. Num primeiro momento, chegou-se até a questionar sobre ensiná-la ou não. Atualmente, a idéia que se tem é de que ela deve ser trabalhada na escola, e o que se questiona é como se deve fazê-lo. Há um consenso, de certo modo generalizado, de que esse ensino deve ser feito através de textos. Encontra-se um bom número de materiais teóricos sobre o assunto, mas ainda é incipiente o número de trabalhos, mesmo em gramáticas pedagógicas ou em livros didáticos, que tentam colocar essas questões em prática. É lógico que, numa perspectiva textual, o professor deve trabalhar com textos de tipologias variadas e adequados às diferentes situações que estejam sendo vivenciadas pelos alunos. É lógico também que não há um único modelo a ser seguido por todos, mas se faz necessário mostrar como o professor pode explorar esses textos para ensinar gramática. Neste artigo, pretendemos trazer, através de dois exemplos práticos,  algumas dentre as tantas possibilidades de se realizar um ensino nessa perspectiva; um ensino em que os textos - de tipologias variadas, desde aqueles produzidos por terceiros até os produzidos pelos próprios alunos - sejam o ponto de partida e também o de chegada para o aprendizado de gramática nos terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental e no ensino médio.

Palavras-chave: ensino de gramática, textos, ensinos fundamental e médio.

Introdução

Neste artigo, pretendemos dar uma idéia sobre o desenvolvimento do minicurso por nós ministrado no VI Congresso Nacional de Lingüística e Filologia (UERJ, ago./2002).

Num primeiro momento, trataremos de algumas questões relativas a texto, discurso e ensino de língua. A seguir, abordaremos algumas questões mais específicas quanto ao ensino de gramática. Por último, traremos dois exemplos para ilustrar a possibilidade de utilizar textos de variadas tipologias, produzidos por outras pessoas ou pelos próprios alunos, para ensinar gramática nos terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental e no ensino médio.

Texto, discurso e ensino de língua

A década de 1960 é marcante, tendo em vista que nela começou-se a ter como unidades de análise lingüística entidades mais amplas: o texto e o discurso, entendido aquele, em sentido estrito, como qualquer passagem – falada ou escrita – que forma um todo significativo, não importando sua extensão, e este como a atividade comunicativa numa dada situação, abarcando o conjunto de enunciados produzidos pelo locutor e o evento de sua enunciação (FÁVERO; KOCH, 1983, p. 25). O discurso pode também ser conceituado “como uma manifestação, uma materialização da ideologia decorrente do modo de organização dos modos de produção social” (MUSSALIM, 2001, p.110). Ainda de acordo com Fávero e Koch (1983, p. 25), os textos são os meios através dos quais os discursos são manifestados lingüisticamente.

Os estudos lingüísticos em uma perspectiva textual-discursiva (Lingüística Textual, Análise do Discurso, Pragmática, Teoria da Enunciação, por exemplo) vêm refletindo no ensino de língua. No Brasil, em especial a partir da década de 1980, começou-se a repensar esse ensino. Desde então, bastante se tem teorizado e algo já tem sido feito no sentido de procurar ensinar língua(s) em tal perspectiva.

Uma repercussão disso temos nos tipos de textos a serem utilizados em aula. Até então, praticamente só se utilizavam textos literários, e muitos deles de autores clássicos. Hoje já se trabalham também, entre outros, textos jornalísticos, publicitários, instrucionais, de quadrinhos. Esses tipos variados de textos estão presentes em materiais didáticos elaborados por terceiros (livros, apostilas, CDs, gramáticas) ou pelos próprios professores. Contudo, o trabalho feito em termos de análise, apesar de ter havido avanços, buscando-se algo mais reflexivo, ainda é bastante centrado na temática dos textos, explorando-se pouco o modo como se estruturam esses textos e como funcionam em uso nas relações sociais. Tem-se recomendado também trabalhar mais em atividades de (re)escritura de textos, embora, na prática, se saiba que muitos professores preterem tais atividades (na maioria das vezes sob a alegação de falta de tempo), centrando-se em atividades de gramática.

E como essa gramática vem sendo trabalhada? É o que procuraremos comentar na seção seguinte.

O ensino de gramática

Com o advento das teorias do texto e do discurso, chegou-se até a cogitar não ensinar gramática. Houve quem postulasse que a leitura e a análise de textos, por si só, sem nenhuma sistematização quanto à gramática, seriam suficientes para que ela fosse aprendida. É lógico que a essência dessa gramática, que se aprende na vivência do dia-a-dia como falante nativo, é o que basta para um mínimo necessário à comunicação em uma sociedade. Entretanto, não há como negar que, nessa mesma sociedade, há situações em que só comunicar não basta: é preciso fazê-lo de acordo com certas convenções consideradas mais “corretas”, obedecendo a certas normas que são consideradas “padrão”.

Não entraremos aqui no mérito de como se estabelecem tais normas, das relações de poder que estão por trás disso. O que queremos salientar é que, atualmente, o que se postula é que se faz sim necessário o ensino de gramática, justo para munir os alunos de um instrumento de luta para inserir-se de modo mais efetivo e eficaz na sociedade: o uso da linguagem adequado às mais diversas situações comunicativas em que eles estiverem inseridos, que vão além das situações escolares e se estendem para quaisquer situações de sua vivência no meio social (SOARES, 1988).

Esse ensino de gramática, contudo, não deve permanecer na base da regra pela regra, explicada e exercitada com palavras e frases soltas. Não adianta também utilizar textos apenas como pretextos, ou seja, apenas retirando-se deles palavras ou frases e continuando-se com um ensino meramente normativo e classificatório. É preciso atentar para que esse ensino mais sistematizado da gramática seja visto em uso e para o uso, constatando-se sua funcionalidade e procurando-se inseri-lo em situações reais ou que se aproximem o máximo possível dessa realidade (PRESTES, 1996). 

Essa idéia é reforçada em Neves (1991, p.49), para quem o objeto de análise em nível pedagógico deve ser a língua em funcionamento, já que a compartimentação da gramática, vista como disciplina desvinculada do uso da língua, vem constituindo-se  em um dos grandes óbices para a própria legitimação da gramática como disciplina com espaço garantido no ensino da língua portuguesa.

Ainda de acordo com a autora: “Considerando que a unidade básica na análise da língua em funcionamento é o texto, cabe considerar a natureza dessa unidade, natureza que determinará a postura de análise e as bases de operacionalização” (NEVES, 1991, p.50.).

Conforme Possenti (1997), a escola deve trabalhar para que todos os seus alunos, ao término de alguns anos, tornem-se capazes de ler e escrever, na língua padrão, textos das mais variadas tipologias. E não se consegue isso apenas por exercícios, mas através de práticas significativas. Entretanto, salienta o autor que é necessário fazer uma distinção entre o que seja saber gramática – saber fazer análises lingüísticas – e o que seja saber a língua – saber falar, escrever, constituir-se, enfim, em um usuário eficaz da língua.

Segundo Neves (1997, p.97), não se pode tratar da gramática sem considerar o sistema; o que não quer dizer oferecer aos alunos o sistema, arranjado em esquemas e paradigmas. Um contato de tal tipo consegue, quando muito, uma atuação desses alunos como meros repetidores. É só refletindo sobre a língua que se pode chegar com clareza ao sistema que a regula.

Levando em consideração o modo como a gramática vem sendo ensinada na escola, Neves (1991, p.42) sintetiza alguns aspectos levantados em uma pesquisa que realizou junto a professores dos ensinos fundamental e médio do estado de São Paulo:

8.0pt;mso-bidi-font-size:Tudo se passa como se o aluno estivesse na sala de aula para uma de duas atividades totalmente apartadas: 1) exercitar a linguagem estruturando/representando/ comunicando experiências, ou no outro pólo, interpretando experiências comunicadas (redação e leitura com interpretação) e 2) tomar conhecimento do quadro de entidades da língua, especialmente classes, subclasses e funções, e tomar conhecimento do que se considera bom uso da língua (gramática).

Em Neves (2000) a autora reforça que a escola abdica da reflexão e continua a repetir chavões,  pondo em exame, mesmo quando faz uso de textos, frases soltas, não atentando para o real funcionamento dos elementos a serem estudados e propondo exercícios que se limitam à simples rotulação e subclassificações de entidades.

Com relação ao estudo de gramática, Neves (2000, p.72) observa ainda:

8.0pt; mso-bidi-font-size: · que estudar gramática é refletir sobre o uso lingüístico, sobre o exercício da linguagem;

8.0pt; mso-bidi-font-size: · que o lugar de observação desse uso são os produtos que temos disponíveis – falados e escritos – mas é, também, a própria atividade lingüística de que participamos, isto é, a produção e a recepção, afinal, a interação;

·8.0pt;mso-bidi-font-size: que, afinal, a gramática rege a produção de sentido.

Bagno (2001, p.57) observa que, além de transmitir conhecimentos básicos, a escola tem como função principal colaborar com o estudante para que ele possa produzir seu próprio conhecimento. De acordo o autor, a escola não pode fechar-se em si mesma e para o mundo; ela deve tornar-se dinâmica, deve constituir-se em uma rede de circulação do saber. E essa circulação deve dar-se dentro dela mesma, projetando-se para fora e gerando frutos que possam ser úteis para a sociedade como um todo.

Levando em conta o que deve ser ensinado na escola, Bagno (2000 e 2001) manifesta-se concisa e rapidamente: a norma-padrão (grifo do autor). O autor argumenta que só é possível ensinar algo que o aluno desconheça. Assim, cabe à escola ensinar a norma-padrão, que não é língua materna de ninguém, nem mesmo é língua, nem dialeto, nem variedade. A justificativa para o ensino do padrão é que ele tem valores que não podem ser negados:

8.0pt;mso-bidi-font-size:Em sua estreita associação com e escrita, ele é o repositório dos conhecimentos acumulados ao longo da história. Esses conhecimentos, assim armazenados, constituiriam a cultura mais valorizada e prestigiada, de que todos os falantes devem se apoderar para se integrar de pleno direito na produção/condução/transformação da sociedade de que fazem parte. (BAGNO, 2001, p. 58.)

O autor manifesta-se a favor de um ensino crítico da norma padrão, em que se dê “espaço ao maior número possível de manifestações lingüísticas, concretizadas no maior número possível de gêneros textuais e de variedades de língua” (BAGNO, 2001, p. 59, grifos do autor).

Ainda de acordo com Bagno (2001), ensinar a Gramática Tradicional (GT), sem análise crítica, com um objetivo de definir e classificar por si sós, constitui-se em ato de desonestidade intelectual. Ele critica a GT em especial por seu caráter não-científico. Entretanto, segundo o autor, ensinar as teorias lingüísticas mais recentes também não é em uma boa estratégia de ensino, pois são sempre inconclusas e provisórias. O que se tem que fazer então é

desenvolver a prática da leitura e da escrita, da  re-releitura e da re-reescrita sem a necessidade de decorar nomenclaturas (sejam elas as tradicionais ou as de alguma teoria moderna) nem de empreender exercícios mal formulados e incongruentes de análise e descrição mecânica dos fatos gramaticais, exercícios baseados em definições imprecisas e em métodos mais do que questionáveis (para não falar dos ”truques” e “macetes” que não têm fundamentação metodológica nenhuma!) (BAGNO, 2001, p. 65, grifos do autor).

Em outra obra, o autor  (BAGNO, 2000, p.158), admitindo haver espaço para que se ensine gramática em sala de aula,  faz  uma ressalva: “que seja um ensino de gramáticas, sempre no plural, junto com a análise da funcionalidade de cada uma e da apreciação crítica dos valores sociais atribuídos a cada uma delas”.

Conforme Vygotsky (1989, p.86), a gramática parece ter pouca utilidade prática, já que, diferentemente de outras matérias escolares, não ensina novas habilidades aos alunos, o que chega a levar alguns a dizerem que seu ensino poderia ser abolido. Essa possibilidade é replicada pelo autor, para quem “o estudo da gramática é de grande importância para o desenvolvimento mental da criança”.

Vygotsky (1989, p.86-87) reforça sua idéia:

A criança domina, de fato, a gramática da sua língua materna muito antes de entrar na escola [...], mas, graças ao aprendizado da gramática e da escrita, realmente torna-se consciente do que está fazendo e aprende a usar suas habilidades conscientemente.

Neves (2000, p.52) também é favorável ao ensino de gramática. A autora assim argumenta:

Ensinar eficientemente a língua – e, portanto, a gramática – é , acima de tudo, propiciar e conduzir a reflexão sobre o funcionamento da linguagem, e de uma maneira, afinal, óbvia: indo pelo uso lingüístico, para chegar aos resultados de sentido. Afinal, as pessoas falam – exercem a linguagem, usam a língua – para produzir sentidos, e, desse modo, estudar gramática é, exatamente, pôr sob exame o exercício da linguagem, o uso da língua, afinal, a  fala.

Isso significa que a escola não pode criar no aluno a falsa e estéril noção de que falar ou escrever não têm nada que ver com gramática.

Alguns exemplos de possibilidades

de ensino de gramática com textos

Trazemos aqui dois exemplos, dentre vários outros demonstrados no minicurso, de possibilidades de utilizar textos produzidos por terceiros ou pelos próprios alunos para ensinar questões relativas à gramática. Ambos são destinados ao ensino fundamental, mas podem ser adaptados ao ensino médio. Aliás, é importante salientar que nossa proposta é de trazer sugestões, e não fórmulas prontas. O professor deve ir desenvolvendo atividades conforme necessidades e características mais específicas de seus alunos.

Salientamos que o professor pode valer-se de fontes diversas para coletar textos. Além dos tradicionais recortes de jornais e revistas ou textos reproduzidos de livros, pode utilizar, por exemplo, em escolas públicas, as embalagens de produtos que são utilizados para o preparo da merenda. Essas embalagens - em grande quantidade, sem necessidade de custo para reprodução -  podem servir, entre outras coisas, para ensinar o modo imperativo.

Não se pode esquecer também dos textos dos próprios alunos. Esse textos podem ser objetos de diversos tipos de análise/correção, resultantes de leitura em voz alta para o grande grupo, de  trocas entre colegas ou de leituras e observações feitas pelo professor, utilizando-se, por exemplo, um código de correção (ver exemplo em anexo). O professor pode reproduzi-los com sua letra ou digitá-los, fornecendo-os aos alunos sem mencionar autoria. Ressalte-se que os alunos devem ser avisados previamente quanto a tal procedimento, para não se sentirem melindrados. Saliente-se também que não só passagens problemáticas de textos de alunos devem ser objetos desse estudo.

3.1 Exemplo de atividade com texto produzido por terceiros

Pluft, o fantasminha

(MACHADO, Maria Clara. Pluft, o fantasminha. Apud. PRESTES, 2002: p. 299-303.)

Sugerimos que, num primeiro momento, o professor faça uma leitura oral do texto e, a seguir, promova uma conversa informal sobre ele, perguntando, por exemplo, se os alunos gostaram ou não e por quê, se acreditam em fantasmas, etc. O professor deve questionar também sobre as marcas próprias dos textos de gênero teatral: as rubricas, ou seja, o nome de cada personagem antes de sua fala, bem como as observações que são feitas antes de começarem os diálogos e as que estão entre parênteses. Esse questionamento quanto às rubricas, contudo, nesse momento, deve ser feito sem o uso da metalinguagem (sem a nomenclatura específica). O próximo passo pode ser uma leitura dramática feita por três alunos: um representando Pluft; outro, a mãe; e ainda outro lendo as rubricas (menos as que indicam o nome do personagem que vai falar).

Para a análise escrita, sugerem-se questões como as que seguem:

1- a) Em especial, a quem o texto se destina?

b) O que leva você a chegar a tal conclusão?

2- O texto foi escrito para quê?

3- a) Onde a cena se desenvolve?

b) Este trecho da peça de teatro mostra detalhadamente qual é o local ou se pode imaginá-lo a partir de pistas que são dadas ao longo do texto? Comente.

4- a) Quais são os personagens que atuam na cena?

b) Que recurso é utilizado para marcar a vez de cada um falar?

5- Que recursos são utilizados para mostrar as ações que cada personagem deve desenvolver em cena?

6- Para saber como se chamam esses recursos utilizados em textos feitos para serem representados, coloque estes números e as letras a eles correspondentes em ordem.

7- Neste trecho que lemos, os personagens estão constantemente dialogando. Ao conversarem, eles chamam um ao outro. Sublinhe no texto as expressões que eles utilizam para fazer esse chamamento.

8- a) Em que posição nas frases esses termos usados para fazer um chamamento aparecem?

b) Que sinais de pontuação são utilizados quando esses termos se encontram em cada uma das posições?

9- Proceda como você procedeu na questão 6 e descubra como se chama a expressão utilizada para fazer um chamamento.

10 - a) Os personagens usam, no seu diálogo, uma linguagem mais formal ou uma linguagem mais informal, mais solta?

b) No dia-a-dia, convivendo com nossa família, que tipo de linguagem usamos?

c) Que situação vivem os personagens da história contada neste trecho de peça teatral?

d) O tipo de linguagem utilizado por eles tem algo a ver com a situação                                                         que estão vivendo? Comente.

11- a) Numere a segunda coluna de acordo com a primeira, dizendo a que(m) remetem no texto ao pronomes destacados.

b) Responda: Por que será que eles foram usados?

12- Os personagens da peça têm suas características invertidas, comparando-se com a realidade.

a) Que inversões são essas?

b) Que efeito isso busca provocar em quem lê o texto ou assiste à peça?

13- Será que a mãe de Pluft levou um susto porque realmente tem medo de gente? Comente.

14- E você, acredita em fantasmas? Tem medo deles? Comente.

15- a) Você se interessa por histórias de fantasmas?

h) Se você se interessa, procura entrar em contato com essas histórias que maneira?

16- a) Você já assistiu a alguma peça de teatro? Qual(is)?

b) Você gostou dela(s)? Por quê?

17- Os textos feitos para serem representados são utilizados só no teatro? Comente.

Feita tal atividade, o professor pode promover uma dramatização do trecho lido, agora com cenário, figurino, etc., ampliando a atividade de leitura dramática já feita anteriormente.

Para completar, ele deve solicitar aos alunos que produzam também uma peça de teatro, observando as marcas próprias desse tipo de texto, e a dramatizem para os colegas.

Na seqüência de seu trabalho, o professor deve envolver outros tipos de textos em que apareçam diálogos (fábulas, contos, histórias em quadrinhos, etc.), levando os alunos a perceberem não só as diferentes formas de marcar os diálogos em textos de tipologias diversas, como também a utilização de vocativos. Ele deve ainda trabalhar com outros tipos de texto em que não aparecem diálogos entre personagens, mas que têm vocativos, como cartas, bilhetes, propagandas, etc., levando os alunos a perceberem a funcionalidade do vocativo em tais textos, em que o produtor está, de certo modo, dialogando com seu receptor.

3.2 Exemplo de atividade com texto produzido por aluno

Gravidez na adolecência [1]

I- 1-Observe as frases a seguir:

a) As adolescentes, em diversos casos, para tentarem esconder a gravidez, passam a usar roupas bem largas.

b) As adolescentes, para tentarem esconder a gravidez, passam a usar roupas bem largas em diversos casos.

c) Em diversos casos, para tentarem esconder a gravidez, as adolescentes passam a usar roupas bem largas.

d) Em diversos casos, as adolescentes, para tentarem esconder a gravidez, passam a usar roupas bem largas.

e) Em diversos casos, as adolescentes passam a usar roupas largas para tentarem esconder a gravidez.

2- Agora responda:

As expressões “muitas vezes” e “para tentarem esconder a gravidez” exprimem, respectivamente, as idéias de

(   ) finalidade e tempo.

(   ) tempo e finalidade.

3- Atente para a extensão e a posição dessas expressões e procure estabelecer relações entre esses aspectos e a pontuação nas frases. O que você pode perceber?

4- Retome o texto “Gravidez na adolescência” e veja se,  entre as linhas 9 e 10, com base no que você concluiu anteriormente, a pontuação está adequada. Se não estiver, reescreva-a.

5- Tente outras possibilidades de reescritura para a frase.

6- Monte frases com as expressões a seguir, representando diversas possibilidades de ordem dos elementos e de pontuação.

a) alguns pais/ quando a filha engravida/ fazem de tudo/ para que ela e o bebê fiquem bem

b) ao saberem da gravidez da namorada/ muitos garotos/ para se verem livres de responsabilidade/ dizem que o filho não é seu

c) em muitos casos/ para contarem sobre a gravidez para os pais/ as adolescentes pedem ajuda de uma pessoa amiga.

II- 1- Atente para a frase a seguir, retirada do texto “Gravidez na adolescência”:

“E presiso deixar bem claro a importancia dos pais nesse caso.”

a) Reescreva-a, colocando os acentos necessários e grafando adequadamente as palavras (procure auxílio no dicionário).

2- Das frases a seguir, qual está escrita de acordo com o que prescreve a gramática?

(   ) A importância fica bem clara.

(   ) A importância fica bem claro.

a) Que palavras precisaram combinar? Por quê?

b) Inverta a ordem da frase que você julgou adequada.

3- Volte para a frase que você reescreveu no item 1, compare-a com a que você inverteu em 2.b e veja o que precisa ainda ser reescrito para que ela fique totalmente de acordo com a norma culta.

4- Complete as frases a seguir, usando do quadro os adjetivos que julgar adequados e fazendo as necessárias combinações.

rotineiro, precário, necessário, claro, esclarecido, agradáve

a) É _______________ a situação de muitas maternidades no Brasil.

b) Fazem-se _______________ exames de pré-natal para as adolescentes grávidas.

c) É preciso deixar bem ______________ a jovem com relação à gravidez.

d) É _______________ muita compreensão por parte dos pais de adolescentes grávidas.

e) Faz-se necessário tornar bastante ______________ aos jovens o quanto transtorna a sua vida uma gravidez indesejada.

f) É preciso tornar _______________ as conversas com os filhos no que se refere à sexualidade.

4 Conclusão

As atividades aqui propostas são apenas uma pequena amostra do que, entre tantas outras coisas, o professor pode fazer em sala de aula com relação ao ensino de gramática. Ressaltamos a observação já feita de que não se trata de fórmulas prontas, mas de sugestões de possibilidades de realizar esse trabalho. A idéia é que o professor elabore atividades que visem a atender a necessidades específicas de grupos de alunos com características também específicas, em especial quando se trata de atividades com textos produzidos por  eles.

Referências

BAGNO, Marcos. Dramática da língua portuguesa: tradição gramatical, mídia e exclusão social. São Paulo : Loyola, 2000.

______. Português ou brasileiro? Um convite à pesquisa. São Paulo : Parábola, 2001.

FÁVERO, Leonor Lopes; KOCH, Ingedore Grunfeld Vilaça. Lingüística Textual: introdução. São Paulo : Cortez, 1983.

NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na escola. 2. ed. São Paulo : Contexto,1991.

______. A gramática funcional. São Paulo : Martins Fontes,1997.

______. A gramática: conhecimento e ensino. In: AZEREDO, José Carlos de. (Org.). Língua portuguesa em debate: conhecimento e ensino. Petrópolis : Vozes, 2000. p. 52-73.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola? In: PEREIRA, Maria Teresa G. (Org.). Língua e linguagem em questão. Rio de Janeiro : EDUERJ, 1997. p. 109-128.

PRESTES, Maria Luci de Mesquita. Ensino de português como elemento consciente de interação social: uma proposta de atividade com texto. Ciências & Letras. Porto Alegre : FAPA, n. 17, p.189-198, 1996.

______. Leitura e (re)escritura de textos: subsídios teóricos e práticos para o seu ensino. 4. ed. Catanduva : Rêspel, 2002.

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 5. ed. São Paulo : Ática

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. 2.ed. São Paulo : Martins Fontes, 1989.

Anexo

Código de  correção de redações (Cf. PRESTES, 2002, p. 13)

(1)   Usa-se letra maiúscula ou minúscula?

(2)  Olha a pontuação! (-.,; ! ?: . . . ")

(3)  Olha o acento! (Pede ajuda ao dicionário.)

(4)   Será que é assim que se escreve a palavra? (Pede ajuda ao dicionário.)

(5)   Falta ou sobra uma letra ou um termo.

(6)   Há algo "desafinando" na frase.

 (7)   Cuidado com o uso do am (passado) e do ão (futuro ou aumentativo)!

(8)   Conserva as margens.

(9)   A idéia não está clara.  

(10) Cuidado com as repetições (de palavras e de idéias)!

(11) Olha o uso da crase!

(12) Olha a separação de sílabas!

(13) Será que foi usado o tempo verbal adequado?

(14) Será que o pronome foi usado adequadamente?

(15) Será que o nível de linguagem é adequado ao tipo de texto?

(16) Cuidado com a "costura" da frase e/ou do parágrafo.

(17) Será que a frase e/ou o parágrafo está(ão) bem elaborado(a)(s)?

(18) Será esta a expressão mais adequada nesta situação de texto?

(19) Será que o que disseste corresponde à realidade?

(20) Cuidado com a contradição!

?       O que quiseste escrever?

 //     Vamos trocar de parágrafo?

         Coloca no parágrafo acima.

          Coloca no parágrafo abaixo.

Exemplo: