Nícia de Andrade Verdini Clare

No século XIX, o ensino de língua materna relacionava-se a uma tradição de teoria e análise com raízes na filosofia grega, em que a linguagem era usada como expressão de pensamento. Só no início do século XX , com as novas teorias lingüísticas, começam a se ouvir os ecos de uma mudança, mas, ainda assim, o ensino de Língua Portuguesa se mantinha voltado à tradição gramatical, buscando-se a homogeneidade padronizada e desprezando-se a heterogeneidade dialetal.

Apesar de as obras de Said Ali, João Ribeiro e Sousa da Silveira apresentarem manifestações da lingüística sincrônica, desde o início do século até os anos 50, notava-se a deficiência de um estudo descritivo, uma vez que a história da língua merecia tratamento especial. O ensino destinava-se a uma elite que valorizava a gramática normativa calcada na norma padrão. As camadas populares não tinham acesso à escola, pois as vagas eram escassas. Ora, esses alunos de uma classe privilegiada já chegavam à escola com um domínio razoável do dialeto de prestígio, a norma padrão culta, e seus professores eram teórica e didaticamente preparados com excelência.

À escola, cabia o ensino da gramática normativa. Textos literários compunham antologias, através das quais se desenvolviam nos educandos as habilidades de leitura e escrita. Além disso, a leitura tinha início, nessa época, em casa, no seio da família. Liam-se os contos de Andersen e dos Irmãos Grimm; as fábulas de Esopo e La Fontaine; as histórias de Monteiro Lobato no Sítio do Picapau Amarelo; os livros da Condessa de Ségur e da Srª. Leandro Dupré, entre outros.

A gramática histórica já tinha adquirido, nesse período, nova dimensão, graças ao ensino universitário de língua materna, iniciado em 1939. Tinha como digno representante o filólogo Ismael de Lima Coutinho, que, desde sua obra mais relevante - Gramática histórica (1938) - praticava com rigor o método histórico-comparativo.

Por outro lado, a Estilística começava a ocupar um espaço no ensino, com a publicação, em 1952, do livro Contribuição para uma estilística da Língua Portuguesa, de Mattoso Câmara, que enveredava por um caminho até então pouco explorado por nós.

No campo da Lingüística, Mattoso Câmara publica, em 1956, o Dicionário de fatos gramaticais, depois Dicionário de filologia e gramática, hoje Dicionário de lingüística e gramática, excelente obra de consulta, compreendendo vários verbetes, através dos quais termos gramaticais novos e seus respectivos conceitos eram apresentados.

Nos ensinos primário e secundário, trabalhava-se, ainda, com a antologia, mas a questão do ensino não era resolvida. Cada professor seguia a sua linha. Empregava-se nomenclatura variada.. Diante dessa situação, o Ministério da Educação e Cultura incumbiu um grupo de gramáticos da tarefa de compilar termos técnicos, no campo da gramática, que deveriam ser empregados uniformemente em todo o país e, assim, patrocinou a elaboração de um glossário que foi publicado em 1959, sob forma de portaria, com a finalidade de padronizar as referências descritivas sobre a língua, numa tentativa de redimencionamento de estudos, sem privilégio de qualquer doutrina. Tratava-se da Nomenclatura Gramatical Brasileira, a NGB, que se encontra em vigor até os dias atuais, embora submetida a diversas críticas .

Mas o problema do ensino continuou, já que não se restringe à nomenclatura empregada pelos professores. O objeto do ensino de Língua Portuguesa é variável o bastante para que se possa considerar que uma única doutrina possa dar conta dessas variáveis. Além do mais, entende-se que cada professor tem o direito ético de privilegiar essa ou aquela doutrina, sem que, por isso, seja condenado.

Dessa forma, na década seguinte, pesquisas denunciam o fracasso escolar, a crise do ensino, que se mantém apesar de todas as expectativas. O alvo da alfabetização em massa, perseguido desde a Constituição de 1946, continua inatingível. Nasce, então, como mais uma tentativa de aperfeiçoamento do ensino, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sob o número 4024/61. Esta lei determina que “a educação é direito de todos e será dada no lar e na escola” (Art.2º);. entretanto, em parágrafo único, admite a insuficiência de escolas e a possibilidade de encerramento de matrícula em caso de falta de vagas.

Ainda com intenção de minimizar os problemas, a Lei 4024/61 cria os Conselhos Estaduais de Educação, cuja tarefa será tentar melhorar a qualidade do ensino. Levar-se-ão em conta, a partir da Lei, a variedade dos cursos, a flexibilidade dos currículos e a articulação dos diferentes graus (Art.12). Assim, a organização do ensino obedecerá às peculiaridades de cada região e de seus grupos sociais.

Nessa fase, destaca-se a conferência realizada por Celso Cunha no MEC, em dezembro de 1964, sobre o tema “O ensino da língua nacional”. Publicada nesse mesmo ano pela Livraria São José, a conferência prima por uma abordagem corajosa: a defesa da unidade da língua, contrária a uma uniformização arbitrária, dissociada da realidade lingüística

A situação começa a se transformar ainda na década de 60, quando se firma o processo de democratização da escola, em conseqüência de um novo modelo econômico. Não se trata, pois, de uma mudança educacional, mas, sim, de novas condições sociopolíticas. O país vive uma metamorfose. Com a ditadura militar, a partir de 1964, passa-se a buscar o desenvolvimento do capitalismo, mediante expansão industrial.A proposta educacional, agora, passa a ser condizente com a expectativa de se atribuir à escola o papel de fornecer recursos humanos que permitam ao Governo realizar a pretendida expansão industrial.

Com o povo conquistando o direito à educação sistemática, a clientela da escola pública começa a modificar-se. As escolas primárias municipais não são mais freqüentadas pelos filhos das camadas mais privilegiadas da população. Aos poucos, o aspecto elitista da escola pública desaparece e sua clientela passa a ser constituída de camadas populares. Cria-se o critério de carência para o ingresso nas escolas públicas. Em conseqüência, o professor passa a ter uma nova preocupação: a heterogeneidade dialetal de seus alunos. Acostumado, até então, a uma camada de alunos distintos, a quem ministravam a norma padrão culta, agora os professores se sentiam despreparados para enfrentar tal situação.

Mas não foram apenas os alunos que mudaram. Também os professores, nos primeiros sessenta anos do século, pertenciam a uma elite sócio-cultural. No Rio de Janeiro, até então Distrito Federal, formados pelas Escolas Normais eram a fina flor do Magistério Público. A nova lei acaba com o privilégio de o Município e o Estado formarem seus professores. O prestígio do Magistério começa a se desfazer com a nova política salarial. As classes média e alta, que, antes, optavam pelo Magistério, por vocação ou interesse profissional, passam a interessar-se por outras profissões mais rendosas. Começa a evasão no Magistério e a mudança de perfil do professor. Antes, uma profissão que conferia status às moças de classe média e alta; agora, a ascensão social para os que pertencem à classe mais pobre da sociedade.

Em conseqüência dessa mudança, a qualidade do ensino se faz menos refinada, buscando-se uma adequação ao novo momento. E as classes mais privilegiadas começam a abandonar a escola pública e a procurar as instituições particulares, notadamente as de formação religiosa.

A partir de 1963, foi implantada a disciplina Lingüística no currículo mínimo dos Cursos de Letras, decisão essa que causou graves distorções, pois professores sem formação lingüística se tornaram responsáveis pelo ensino da nova disciplina.

Nesse clima , é sancionada a Nova Lei de Diretrizes e Bases, a 5692/71, que estabelece a língua nacional como instrumento de comunicação e expressão da cultura brasileira. A partir de então, a disciplina Língua Portuguesa passa a ser Comunicação e Expressão no que foi considerado 1º segmento do 1º grau (1ª à 4ª série); Comunicação e Expressão em Língua Portuguesa, no 2º segmento (5ª à 8ª série), só se configurando como Língua Portuguesa e Literatura Brasileira no 2º grau.

Diante da nova realidade lingüística dos alunos, os professores mantêm-se indecisos: adequar o ensino aos novos alunos ou reprovar em massa nas primeiras séries de cada curso. Nenhuma das hipóteses satisfazia, e o professor, no 2º grau, perguntava-se como ensinar análise literária a um aluno que nem reconhecia um substantivo. Opta-se, pois, por um ensino utilitário com a língua voltada para a oralidade e, dessa forma, adequada à nova clientela que assola as escolas. Cada vez mais, o ensino torna-se menos normativo e, portanto, menos rigoroso, em relação aos padrões cultos da língua. Ensinar gramática passou a ser coisa ultrapassada. Em decorrência, esse ensino passa a configurar-se pela Teoria da Comunicação: o aluno deve ser capaz de “funcionar” como emissor e receptor de mensagens pela utilização de códigos verbais e não-verbais.

A língua valorizada como instrumento de comunicação, ensinavam-se elementos de comunicação e funções da linguagem. Dava-se, ainda, valor à expressão corporal como uma forma de linguagem. O professor que “ensinasse gramática” era considerado desprestigiado. As gramáticas de Bechara, Celso Cunha e Rocha Lima, até então alvos de ensino, eram substituídas por outras que, para facilitar a aprendizagem, ensinavam através da ilustração. Também as antologias desapareciam; em seu lugar, surgiam livros didáticos mais atraentes em sua forma, explorando-se cores e recursos gráficos. Seu conteúdo - esse, sim - deixava a desejar. A interpretação dos textos não era mais produzida pelo professor junto a seus alunos. As perguntas, já elaboradas nos livros, eram, em geral, tipo “cavalo branco”, de resposta óbvia, sem exigir nenhum tipo de reflexão. Havia o livro do professor, com as respostas às questões formuladas para que o professor que ingressasse no Magistério sem grande preparação prévia nem precisasse pensar. Era uma “parafernália didática” (GERALDI, 1997, p.93), que ia das respostas nos manuais do professor até vídeos destinados ao ensino de determinados tópicos.

Dava-se ênfase, então, apenas a textos jornalísticos e publicitários, praticamente ignorando-se os literários. Havia, ainda, destaque para textos não-verbais, charges e histórias em quadrinhos. Não são um mal, certamente, mas não devem ser a exclusividade.

Diante da posição assumida pelos autores da maioria de livros didáticos, alguns professores da “velha guarda” preocupavam-se em selecionar livros que ainda atendessem às suas expectativas, como os da Magda Soares, Domício Proença e Maria Helena Silveira.

Desde o final dos anos 70, cientes já do caos que se estabelecera no ensino, decidiu-se pela inclusão de redações em provas e exames vestibulares, acreditando-se em que se teria nessa atitude uma solução para a crise. Esqueceu-se, todavia, de que, para a melhoria da expressão de nossos alunos, não basta o domínio da técnica de redação. Fazer uma boa dissertação não consiste em estar ciente de que se devem utilizar quatro a cinco parágrafos, sendo um de introdução, dois ou três de desenvolvimento, um de conclusão, num espaço de vinte e cinco a trinta linhas. Urge, tão-somente, uma mudança de atitude do professor quanto às atividades de produção textual de seus alunos e como avaliar essa produção.

O que se cobrava nas redações era a obediência ao padrão culto da língua, nessa época já dissociado da realidade culta corrente. Assim, corrigia-se o emprego passivo do verbo assistir, o uso do pronome reto em “entre eu e você”, o emprego do oblíquo em “para mim ver” e se esquecia de que o grande problema da produção textual é a interlocução.

Tentando resolver o problema que ainda se mantém e orientar os professores, as editoras lançam inúmeros manuais de redação e os distribuem entre os professores, esperando que os adotem. Entre esses, destaca-se a série Criatividade, de Samir Curi Meserani, série essa que realmente explorava e estimulava a capacidade criadora do aluno, de forma inteiramente espontânea e gradual.

Havia uma enorme quantidade de manuais, mas quase todos se baseavam na conhecida obra de Othon Moacir Garcia, Comunicação em prosa moderna, cuja leitura deveria ser recomendada a todo professor, pois ensina a escrever aprendendo a pensar.

Nesse período de mudança, já na segunda metade da década de 80, alguns professores, em fase de pós-graduação, cursando mestrado e doutorado, apresentam alternativas para a melhoria do ensino de Língua Portuguesa e publicam dissertações e teses que questionam a gramática normativa. Grandes nomes da Lingüística e da Gramática também se manifestam, entre eles: Carlos Franchi, Sírio Possenti, Luiz Carlos Travaglia, João Wanderley Geraldi, Luiz Percival Leme Britto, Rodolfo Ilari, Carlos Eduardo Falcão Uchôa, Magda Soares, Luiz Marques de Souza. Algumas editoras criam coleções que buscam o questionamento e a reflexão, como é o caso da Princípios, da Ática.

A partir de 1985, os exames vestibulares constatam a permanência do despreparo dos vestibulandos, que, apesar de todos os esforços, ainda redigem mal e não entendem o que lêem. Matérias jornalísticas apresentam os erros ortográficos dos candidatos a uma vaga nas universidades. Percebe-se que a preocupação maior é com a ortografia, esquecendo-se da expressão como ponto nevrálgico da produção escrita. Em busca de uma solução, leitura e redação passam a ser exigidas em provas nas escolas de 1º e 2º graus. Os alunos lêem livros impostos pelos professores e, na maioria das vezes, inadequados à sua faixa etária e grau de cultura. É assim que se viam alunos de 6ª e 7ª séries sendo obrigados a ler, por exemplo, romances de José de Alencar e de Machado de Assis, sem que tivessem maturidade para tal leitura. Uma cobrança inadequada também forçava os alunos a decorarem a história narrada para, logo após, essa “leitura” ser avaliada em provas.

Alguns professores adotavam livros, como os de Lígia Bojunga Nunes e Ana Maria Machado e eram condenados por colegas mais tradicionais por estes serem escritos em linguagem coloquial. Esqueciam-se dos belíssimos recursos de expressão que permeiam tais livros, esses, sim, adequados à faixa etária do ensino fundamental.

Colégios tradicionais aumentam a carga horária de Português. Em cursos pré-vestibulares, cria-se a disciplina Técnica de Redação, cujo objetivo é preparar os alunos para as dissertações dos exames vestibulares, dissertações essas que devem apresentar coesão e coerência, além de parágrafos definidos com o propósito de se estabelecer introdução, desenvolvimento e conclusão.`A criatividade, sobrepunha-se a apologia pura e simples da forma. Até mesmo em cursos de Letras são oferecidas disciplinas de apoio, como é o caso de TECOE (Técnica de Comunicação Oral e Escrita) na UERJ.

É nesse momento de crise que se faz ouvir a voz de Evanildo Bechara., posicionando-se contra o glotocentrismo e a opressão lingüística. Destacamos como de alta importância no momento histórico de reflexão sobre ensino de língua materna a obra Ensino da gramática. Opressão? Liberdade? (1986), que sempre provocou muita discussão em torno dos temas focalizados, desencadeando uma série de outras produções, de diferentes autores.

Neste trabalho, após um levantamento histórico do comportamento pedagógico, em relação ao ensino de gramática normativa, nas décadas de 70 e 80, o autor conclui que a “perseguição” à gramática normativa, tradicional, é tão errada quanto o privilégio dedicado ao código oral, coloquial, em detrimento do dialeto padrão. Segundo o mesmo, ambas as atitudes “são de natureza monolíngüe” e desprezam o fato de que “cada falante é um poliglota na sua própria língua”.(BECHARA, 1986, p.12-13).

Sobressai, também, o nome de Celso Cunha, agora aliado ao de Lindley Cintra, que conjugam, em sua Nova gramática do português contemporâneo, o normatismo e o descritivismo.

Ainda na década de 80, destaca-se Celso Pedro Luft com a publicação, em 1985, de Língua e liberdade: por uma nova concepção da língua materna. Nesta obra, Luft afirma não ser contra a gramática. O que, na verdade, o preocupa é o ensino opressivo da mesma. Segundo Luft, o que falta ao educando é liberar o que já conhece e, certamente, ampliar suas capacidades através de uma “prática sem medo, um ensino sem opressão”( LUFT, 1994, p.12).

Faltava, todavia, uma posição metodológica, que chega até nós, sob o enfoque lingüístico-descritivo de autores, como Franchi, Travaglia, Possenti e Geraldi, que defendem a gramática reflexiva como a melhor opção de ensino.

Em 1987, Carlos Franchi, no trabalho intitulado “Criatividade e gramática”, publicado em Trabalhos de Lingüística Aplicada 9, da UNICAMP, faz críticas ao papel atribuído à criatividade na renovação do ensino gramatical; à gramática, do modo como é concebida e praticada em nossas escolas; e também ao preconceito lingüístico. Propõe, então, que se reveja o conceito de criatividade, considerando que esta se faz presente em todo ato de fala. Em conseqüência, observa que as atividades metalingüísticas em nada contribuem para o desenvolvimento da criatividade. A solução seria um trabalho reflexivo sobre a linguagem, de forma a se descobrir a riqueza das diferentes formas de expressão.

Todo esse movimento em torno do ensino de língua materna leva o Conselho Federal de Educação a estabelecer a medida de retorno da disciplina Português, eliminando as denominações relativas à Comunicação. Não se trata somente de substituir uma denominação, mas de uma nova atitude que se esperava obter frente ao ensino de língua materna.

Paralelamente, novas ciências lingüísticas, como a Sociolingüística e a Pragmática, desenvolvidas nesse período, começam a influenciar o ensino de língua portuguesa.

A década de 90 representa uma evolução. Encabeçado pela UFRJ e pela UNICAMP, começa a mudar o Vestibular. As provas, não mais de múltipla escolha, revelam amadurecimento na elaboração e preocupação com a expressão escrita dos candidatos, em questões que exigem reflexão e conhecimento da língua.

As redações também começam a mudar de feição. Nos exames vestibulares, diante de textos variados, em diferentes linguagens, abordando um mesmo núcleo temático, o aluno é incitado a produzir seu próprio texto.

Nas universidades, começa-se a discutir o tema “ensino de língua materna e inúmeros congressos são realizados em todo o Brasil divulgando os atuais estudos..

Nos últimos anos, nota-se uma maior preocupação com a formação dos professores de Letras. O governo brasileiro incentiva e cobra a pós-graduação. Criam-se os PCNs (Planejamento de Currículo Nacional), visando a orientar e padronizar o ensino segundo os mais modernos parâmetros. Algumas instituições adotam o recém-criado ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) como base de ingresso nas universidades, compondo a primeira fase do exame vestibular.

No governo Fernando Henrique Cardoso, o MEC implanta, em nível nacional, o chamado “Provão”, com a finalidade de avaliar o aproveitamento dos alunos formados pelas universidades brasileiras, de norte a sul.

Condenado por uns, aprovado por outros, o “Provão” se mantém e revela pelo menos um mérito: apontar as Universidades que apresentam grandes falhas no ensino, Toda a sociedade letrada toma conhecimento, pelos órgãos de divulgação de massa, dos conceitos atribuídos às universidades brasileiras. Sentindo-se expostas, essas Universidades voltam a atenção a seus currículos e reavaliam seu corpo docente, preocupando-se, a partir daí, em contratar novos professores com formação em mestrado e doutorado.

A LDB nº 9394, de 20/12/1996, estabelece, em seu Art.36, que a língua portuguesa será encarada como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania, contemplando, assim, todas as modalidades expressivas, sem encará-las de forma privilegiada ou não. Os ensinos de 1º e 2º graus passam, respectivamente, a ensinos fundamental e médio.

Nada disso, porém, é definitivo. Educação será sempre um processo de questionamento. Temos consciência de que nunca chegaremos a uma plenitude, mas o mais importante nesse momento é a nova concepção de língua que começa a delinear-se. Língua, agora, não é mais instrumento de comunicação, mas, principalmente, enunciação, discurso, que estabelece relações de intercomunicação. Os processos de leitura e escrita passam, portanto, a ser resultado de interação autor-texto-leitor.

De acordo com a nova concepção, altera-se o papel desempenhado pelo aluno. Este passa a ser ativo e construtor de suas próprias habilidades e conhecimentos, através de um processo contínuo de interação com outros receptores e com a própria língua, que funciona como código.

Resta-nos, agora, ao entrarmos no 3º milênio, traçar previamente nossos objetivos e, a partir deles, decidirmos que gramática ensinar e como ensinar. Novos caminhos sempre se abrirão e devemos estar sempre preparados para a reflexão. Acolhendo-os ou não, precisamos conhecê-los.

BIBLIOGRAFIA

BASTOS, Neusa Barbosa [org.]. Língua portuguesa: história, perspectivas, ensino. São Paulo: EDUC, 1998.

BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed.. Rio de Janeiro: Lucerna, 1999.

______ 33 ed., Rio de Janeiro: Nacional, 1989.

______ Ensino da gramática. Opressão? Liberdade? 2 ed., São Paulo: Ática, 1986.

BRITTO, Luiz Percival Leme. A sombra do caos: ensino de língua x tradição gramatical. Campinas: Mercado de Letras, 1997.

CÂMARA JR., J. Mattoso. Dicionário de lingüística e gramática. 22 ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

______Contribuição à estilística portuguesa. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1978.

CARVALHO, Sérgio Waldeck de & SOUZA, Luiz Marques de. Compreensão e produção de textos. Rio de Janeiro: Libro, 1992.

CUNHA, Celso. Uma política do idioma. Rio de Janeiro: São José, 1964.

______ & CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.

DELL’ISOLA, Regina Lúcia Péret & MENDES, Eliana Amarante de Mendonça. (orgs.) Reflexões sobre a língua portuguesa: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1997.

FRANCHI, Carlos. Mas o que é mesmo gramática? In: LOPES, Harry Vieira et alii [orgs.] Língua portuguesa: o currículo e a compreensão da realidade. São Paulo: Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, 1991.

______Repensar o ensino da gramática.- debate. In: HUBNER, R.M. [org.] Quando o professor resolve. São Paulo: Ed. Loyola,1989.

______ Criatividade e gramática. In: Trabalhos em Lingüística aplicada 9. Campinas: Mercado de Letras, 1987.

GARCIA, Othon Moacir. Comunicação em prosa moderna. 3 ed. Rio de Janeiro: Fund. Getúlio Vargas, 1975.

GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. 2.ed. Campinas: Mercado de Letras, 1998.

______ Portos de passagem. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

______[org.] et alii. O texto na sala de aula São Paulo: Ática, 1997.

ILARI, Rodolfo. Introdução à semântica: brincando com a gramática. São Paulo: Contexto, 2001.

______A lingüística e o ensino de língua portuguesa. Martins Fontes, 1997

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria & prática. 5. ed., Campinas: Pontes, 1997.

LIMA, Rocha. Gramática normativa da língua portuguesa. 24. ed., Rio de Janeiro: José Olympio, 1984.

LUFT, Celso Pedro. Língua e liberdade. 3. ed. São Paulo: Ática, 1994.

NISKIER, Arnaldo. LDB a nova lei em educação. Rio de janeiro: Consultor, 1996.

PEREIRA, Maria Teresa Gonçalves A linguagem não-verbal no texto escrito: da apropriação da imagem pela palavra. In. AZEREDO, José Carlos de. [org.]. Letras & comunicação: uma parceria no ensino de língua portuguesa. Petrópolis: Vozes, 2001.

______ O professor de Língua Portuguesa: modos de ensinar e de apre(e)nder. In: Língua portuguesa em debate. AZEREDO, José Carlos de [org.] Petrópolis: Vozes, 2000.

______[org.] Língua e linguagem em questão. Revista do II Fórum Lingüístico da UERJ. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1997.

PERINI, Mário. Gramática descritiva do português. 2 ed. São Paulo: Ática, 1996.

______Para uma nova gramática do português. 8 ed. São Paulo: Ática, 1995.

______Sofrendo a gramática. São Paulo: Ática, 1997.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. 2.ed. Campinas: Mercado de Letras, 1998.

PRETI, Dino.O ensino de Língua Portuguesa na encruzilhada entre a escrita e a oralidade. In: BASTOS, Neusa Barbosa [org.]. Língua Portuguesa: história, perspectivas, ensino. São Paulo: EDUC, s/d.

ROULET, Eddy. Teorias lingüísticas, gramáticas e ensino de línguas. São Paulo: Pioneira, 1978.

SAID ALI, M. Gramática secundária da língua portuguesa. 7 ed. ver. e com. São Paulo: Melhoramentos, 1966.

______Gramática histórica da língua portuguesa. 2.ed. São Paulo: Melhoramentos, 1931.

SANTOS, Emmanoel dos. Certo ou errado? Atitudes e crenças no ensino da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Graphia, 1996.

SILVA, Rosa Virgínia Mattos e. Tradição gramatical e gramática tradicional. São Paulo: Contexto, 2000

______.Contradições no ensino de português: a língua que se fala x a língua que se ensina. São Paulo: Contexto, 1995.

SILVEIRA, Maria Helena. Português para o ginásio. 3.ed Petrópolis: Vozes, 1970.

SILVEIRA, Olmar Guterres da. A filologia no Brasil. In: FREITAS, Horácio Rolim de. [org.] A obra de Olmar Guterres da Silveira. Rio de Janeiro: Metáfora, 1996. P.119-27.

SILVEIRA, Sousa da Lições de português. 9 ed. Rio de Janeiro: Presença, 1993.

______ Trechos seletos. 7.ed. Rio de Janeiro: F. Briguiet & Cia, 1963.

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986.

______ Concepções de linguagem e o ensino da Língua Portuguesa. In: BASTOS, Neusa Barbosa [org.] Língua portuguesa: história, perspectivas, ensino. São Paulo: EDUC, 1998.

______ & CAMPOS, Edson Nascimento Técnica de redação. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1983.

SOUZA, Luiz Marques de. Por uma gramática pedagógica. Rio de Janeiro: UFRJ (Tese de Doutorado), 1983.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino da gramática no primeiro e segundo graus. 4 ed., São Paulo: Cortez, 1998.

UCHÔA, Carlos Eduardo Falcão. A comunicação escrita: revendo a sua avaliação pela escola. Cadernos de Letras da UFF, 12. Niterói: Instituto de Letras da UFF, 1996, p.24-32.

______Reflexões sobre o estado atual do ensino da língua portuguesa no 1º e 2º graus. Cadernos pedagógicos e culturais, vol.2, n.2/3. Niterói: Centro Educacional de Niterói, mai/dez 1993, p.307-316

______ A lingüística e o ensino do português. In: Cadernos de Letras da UFF. Niterói: Instituto de Letras/ UFF, 1991.

VALENTE, André Crim. [org.] Aulas de Português: perspectivas inovadoras. Petrópolis: Vozes, 1999.