Introdução
a uma pedagogia lingüística na escola [1]

Sérgio Arruda de Moura (UENF)
Marinete Sales de Souza (UENF)
Andressa do Amaral Machado (UENF)

O campo da pedagogia lingüística

O presente texto toma a Lingüística e a Pedagogia como matrizes de ordem prática e teórica para a montagem de um modelo sócio-pedagógico de orientação do ensino e coordenação de línguas em escolas da rede pública. Especificamente, a proposta incorpora a Lingüística Aplicada como campo prático de identificação e solução de problemas concernentes ao ensino de línguas, ampliando-se esta categoria aos usos e variações da língua na escola. Pela mesma via, toma-se a Pedagogia como “a reflexão sobre a prática educativa que se efetiva através e por meio das diversas Ciências Sociais e Humanas, procurando delimitar o ‘ser’ do ato educativo... O objeto de conhecimento seria, então, o fazer educativo em suas circunstâncias, em suas múltiplas determinações” (Mazzoti, 1998:15). A pedagogia lingüística, aqui expressa, salienta a habilidade e a necessidade social da língua como fator fundamental para o desenvolvimento pleno de alunos em escola – e cidadãos usuários da língua –, prestes a ingressar numa esfera social e profissional cujos requisitos imediatos se resumem ao domínio de uma língua com flexibilidade suficiente para se adequar a contextos específicos de uso. A vertente sociolingüística – na análise que faz das línguas como estruturas que se transformam diacronicamente e se estabelecem na sua variedade social, cultural e regional (níveis diastráticos e diatópicos) – tem no nosso projeto de trabalho considerável projeção, uma vez que o que a Pedagogia apropriou para a área como conceitos teóricos para justificar sua ação, em quesitos tais como escola construtora, pedagogia libertadora, etc, serve para aproximá-la da Lingüística quando lida com variação dos falares, na perspectiva diatópica e diastrática.

Lingüística e projetos pedagógicos têm projeção conceitual na linguagem, esta assumida como instituição social envolvida com a construção da identidade e da cidadania. No aspecto mais prático, nosso trabalho se restringe à observação da relevância do Projeto Político Pedagógico das escolas selecionadas para sua aplicação[2], nas suas implicações no cotidiano escolar e nas circunstâncias em que se demandam mudanças, especialmente aquelas relacionadas aos usos sociais da língua. Preocupação nas escolas e presença obrigatória em todos os currículos – do ensino fundamental aos estudos universitários –, o ensino de línguas é fator essencial à capacitação do aluno em todas as demais disciplinas, incluindo o desenvolvimento das aptidões para a vida produtiva.

Trabalhar nossa pesquisa no ISEPAM (Instituto Superior de Educação Professor Aldo Muylaert) representa poder fazer ampla observação em diferentes segmentos educacionais, pois esta unidade escolar oferece Educação Infantil (29 turmas), Ensino Fundamental (48 turmas), Ensino Médio (28 turmas) e Ensino Superior (18 turmas).

Atualmente, o ISEPAM é a única escola pública, no município, a formar professores para atuar na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. Desde 1955 o então IEPAM sedia a antiga escola normal, tornando-se, portanto, importante marco na formação de professores em Campos dos Goytacazes. Hoje, com a implantação do Normal Superior, em atendimento à exigência da LDB nº 9.394/96, esta conceituada escola eleva sua formação ao nível superior.

Com aproximadamente 3.500 alunos e 300 professores, o ISEPAM nos chamou a atenção pela sua diversidade lingüística, pois recebe alunos e professores de todas as partes do município e da região, com diferentes históricos de vida, garantindo assim rico material de pesquisa e excelentes possibilidades de representar um quadro real das condições de utilização e manejo da língua, ponto essencial de nosso trabalho.

O problema detectado diz respeito, inicialmente, às inadequações metodológicas e curriculares dos programas de curso que, via de regra, podem inviabilizar o desenvolvimento satisfatório da habilidade expressiva do falante/aluno, dificultando-lhe a expressão. Embora os problemas listados a seguir assumam forma generalizante, não observados diretamente na escola citada, tais problemas, na vivência lingüística do aluno na relação deste com os padrões instituídos de uso da língua no âmbito escolar, são vários, sendo os mais críticos:

·       descompasso entre o seu registro lingüístico e aquele instituído na escola por força de vários mecanismos, um dos quais a gramática ideológica;

·       desenvolvimento ainda insatisfatório de repertório adequado em circunstâncias específicas de uso da língua, especialmente, dentro da escola no cumprimento de tarefas acadêmicas;

·       habilidade não desenvolvida de uso de padrões de fala diferenciados socialmente;

·       intimidação ideológica resultante de censura ao uso de dialetos não-padrão, ou de baixo prestígio social;

O professor de comunicação e expressão ou língua materna vive um desafio multifacetado, que não são obstáculos diferentes daqueles encontrados pelos demais professores das outras disciplinas. Em geral, este professor sente-se incapaz de:

·       munir-se de um instrumental teórico que possa embasar sua prática;

·       questionar/avaliar o material didático, entre os quais a gramática normativa, adequando-o à realidade político-cultural e lingüístico-funcional;

·       evitar o fracasso escolar por meio de estratégias de valorização do conhecimento do aluno e incorporação instrumental que respalde suas relações sociais;

·       atualizar-se nas formulações e reformulações teóricas das ciências sociais, para que possa adequar sua ação pedagógica aos novos desafios;

·       dominar as novas tecnologias de ensino, que constituem, hoje, a linguagem das transformações sociais.

Por que uma pedagogia lingüística?

Nossa estratégia consiste, primeiramente, em justificar a necessidade de se avaliar as políticas de ensino de línguas, especialmente a materna, nas escolas públicas estaduais de Campos dos Goytacazes, com vistas a respaldar projetos futuros de capacitação docente. Para tanto, uma visão mais aproximada da realidade da linguagem (na sua diversidade, função e adequação) deve se fazer presente na ação administrativa da escola para que novas políticas e diretrizes estejam permanentemente agindo entre os professores no âmbito das relações sociais conduzidas pela linguagem, o que julgamos fundamental como pesquisadores das áreas de Educação e Linguagem. No que diz respeito ao cruzamento Pedagogia-Lingüística, a ação coordenadora daquela se alia à prática teórica desta.

Justifica-se, ainda, a nossa estratégia por desejarmos dispor os grupos pesquisados de um aparato teórico adequado para encaminhamento de solução de problemas concernentes ao uso da língua como instituição social que é. Desde os anos 70, a Lingüística passou a compor o currículo dos cursos de Letras, o que propiciou uma reflexão crítica sobre a natureza variacional das línguas entre os futuros professores. A partir de então, os professores passaram a ter condições de orientar sua prática em sala de aula dentro dos critérios científicos. Entretanto, esta intervenção na prática não se efetivou plenamente por conta de outros obstáculos tais como: metodologias e aplicação da Lingüística não satisfatórias nos livros didáticos utilizados, orientação dos currículos para atendimento a exigências de concurso e não para o uso social e funcional da língua, inculcação da gramática ideológica. Estes a nosso ver constituem entraves ao desenvolvimento da língua na sua funcionalidade.

A orientação científica dos estudos de lingüística, por força dos obstáculos, não se encontra plenamente estabelecida, razão pela qual entendemos que a gramática continua sendo o apoio fundamental da orientação dos programas de línguas, uma vez que se observa que a noção que se procura ter de língua é a de uma estrutura estável, acabada, disponível de maneira uniforme entre todos os falantes. Na ausência de um saber e de uma prática compatíveis com a Lingüística, o professor, freqüentemente, deixa-se guiar pelo senso comum, da ordem do ideológico, no qual a ilusão de uma língua perfeita se estabelece. Entendemos que tal arbítrio justifica o desenvolvimento de um Projeto como o que se propõe.

Objetivos de uma Pedagogia Lingüística

O objetivo geral de uma pedagogia lingüística consiste em desenvolver na escola condições que criem no aluno, no professor e na administração da escola a liberdade para o uso expressivo e funcional do seu idioma, de forma a assumir sua cultura lingüística onde quer que esteja, sem embaraços de ordem ideológica, como forma de instituir o pleno domínio da própria cidadania. Nestes termos, o Projeto se define ao objetivar pôr em prática um saber desenvolvido pela Lingüística, que contrapõe a discriminação de usos lingüísticos não padrão própria da Gramática Ideológica (ou Tradicional) à liberdade que devem ter os falantes de dispor de sua própria língua em consonância com sua identidade e herança Lingüísticas.

Especificamente, objetivamos:

·       fundamentar linhas de ação teórico-práticas de uma pedagogia lingüística destinada a orientar o pedagogo e o professor a definir políticas de ensino de línguas no ensino fundamental e secundário;

·       criar condições para o pleno desenvolvimento da memória lingüística do aluno, compreendida como bem de capital lingüístico sem o qual não se opera a compreensão do mundo;

·       avaliar criticamente o material didático (livros) que se apresenta na escola e fazer circular crítica e reflexivamente material discursivo que expresse a diversidade de usos da língua;

·       introduzir na escola, com critérios específicos, a produção teórica em termos de técnicas e metodologias de ensino com base na ciência lingüística;

·       capacitar o professor a enfrentar, com a devida instrumentação, o fracasso escolar em decorrência da inadequação do ensino de línguas;

·       municiar os professores com instrumentos teóricos que possibilitem a auto-reflexão de sua ação pedagógica.

Aplicando a pedagogia lingüística

A metodologia de trabalho com pedagogia lingüística consiste no levantamento inicial das políticas de orientação do ensino de línguas nas escolas selecionadas para observação, para deduzir do material observado um modelo que expresse claramente o estágio em que se encontra tal prática. O conhecimento e a análise minuciosa dos currículos, programas e bibliografia em uso nas escolas, bem como a escuta de aulas servirão de baliza para a orientação futura de uma política lingüística que dê curso aos objetivos traçados a partir da consecução das seguintes atividades:

·  Consulta à documentação (currículos, programas, Projeto Político Pedagógico) para uma análise qualitativa que permita traçar o perfil das escolas relacionadas para a pesquisa e, assim, esboçar sua dinâmica política e educacional concernente ao ensino de língua materna;

·  Proceder a entrevistas e aplicação orientada de questionários entre professores e alunos que objetivam identificar o perfil dos programas de língua portuguesa, bem como a atuação de uma pedagogia lingüística na prática de ensino de línguas por professores;

·  Definir o universo de expectativas comunicacionais de alunos e professores, em um ambiente tradicionalmente restritivo no que diz respeito a práticas sociolingüísticas.

Um estudo com estas características e objetivos tem como público alvo estudantes e professores das áreas de Pedagogia e Letras. Pedagogos com habilitação em Administração e Gestão Escolar, bem como Educação Infantil (ênfase ora em estágio de implantação na graduação de Ciência da Educação da UENF), têm na linguagem um campo vasto de formação, preponderante para o desenvolvimento das demais habilidades na escola. O Professor de Letras, ao lidar com as classes de língua materna, principalmente, desenvolve, obrigatoriamente, outros aspectos envolvidos com a construção da cidadania, quando operam o respeito que se deve ter para com as variedades lingüísticas. Aqui, ele vai encarar a norma culta padrão como uma variante dialetal urbana (caracterizada como de bastante prestígio), ao lado da qual subsistem todas as demais variantes. Estas constituem parte fundamental da riqueza lingüístico-cultural inerente a todas as línguas e das quais não podemos abrir mão. A abordagem da linguagem no seu campo científico específico – i. é., na Lingüística – repercute em considerações de aplicações sociais, culturais, políticas e cognitivas amplas quando operadas pelo pedagogo e pelo professor de línguas, quais sejam:

·       a linguagem é um bem capital e cultural, vetor de identidades e de relações sociais;

·       ao ser encarada como um meio, e não como um fim em si mesma, a linguagem potencializa o desenvolvimento de aptidões cognitivas amplas;

·       a linguagem é o fator preponderante de determinantes histórico-ideológicas e de interação contextual;

·       a linguagem é um fator de afirmação regional (diatópica) e cultural, tanto coletiva quanto individual (diastráticas).

Professores e alunos de Letras e Pedagogia têm como horizonte de expectativas conjunturais e teóricas as ciências da linguagem nos avanços operados até hoje, desde quando, nos anos 60, a herança estruturalista reorientou os estudos lingüísticos na perspectiva social, inserindo em seus programas disciplinas tais como Lingüística Textual, Sociolingüística, Análise do Discurso, além da Lingüística propriamente dita.  Assim, operacionalmente, este projeto visa à implantação de Projetos de capacitação em escolas como forma de fazer da linguagem um fórum permanente de discussão social pela via de uma pedagógica lingüística.

O conhecimento crítico da língua nas escolas

Nosso primeiro empenho de pesquisa se efetiva numa consulta formal a um universo de informantes constituído de 61 professores do já citado ISEPAM, assim distribuídos: 15 atuam no nível Superior; 13, no Ensino Médio, e 33, no Ensino Fundamental. Os docentes que atuam na Educação Infantil não foram ouvidos nesta primeira parte da pesquisa, por ainda não termos definido estratégias metodológicas mais específicas. O questionário (ver Anexo) foi formatado em programa Excel com as respostas obtidas, em números inteiros e percentuais, por grupo de informante e na soma total. A soma dos percentuais ultrapassa 100% por ter sido permitido assinalar livremente mais de uma resposta às questão. A seguir, trataremos os dados usando os percentuais gerais.

Do universo de 61 professores, depreendemos um quadro um tanto quanto homogêneo sobre o que constitui um saber e uma reflexão crítica sobre a língua com respeito a sua função social, ou seja, como meio para a expressão individual e entre grupos, e não como um fim em si mesma. Contudo, subsistem certas particularidades com relação à observância da norma e, principalmente, quanto à estratégia de solução de certos “vícios” presentes na fala de alunos. Convivendo com alunos de variadas procedências sócio-econômicas e culturais, os professores, de uma forma geral, desejam unificar o uso da língua, que significa desempenhar o dialeto padrão, trabalhando sempre com a perspectiva de que uma língua culta, unificada, constitui o grande objetivo da aula de português. Em mais de uma circunstância, os professores não entendem que esta estratégia tende a alienar o aluno de sua identidade lingüística própria em construção, língua esta que se encontra tanto sob a influência de universos infantis (ou infanto-juvenis) – que os atestam como desconhecedores de práticas lingüísticas sociais mais amplas –, quanto de sua realidade sócio-cultural.

A norma, contudo, é a grande fonte de questões relativas aos sentidos produzidos tanto em sala de aula por professores e alunos, quanto no senso comum externo à escola. A verdade é que a variação da norma lingüística entre grupos é definidora de mais de uma característica sócio-cultural do indivíduo. Em geral, a palavra norma está ligada apenas à norma documentada pela gramática. Assim, o termo acaba rotulando a tradição de correção e esmero do bem falar que deve ser próprio das classes escolarizadas. Contudo, entre os professores ouvidos, apenas 20% (questão 8) entendem que usar a língua de acordo com as normas gramaticais em vigor corresponde a falar corretamente uma língua. Na mesma questão, 70% das respostas relacionam a eficiência à clareza, em detrimento da norma. A estratégia de professores fica evidente na questão 12, onde 49% das respostas privilegiam o domínio da norma como algo que produz o desenvolvimento de uma metodologia de expressão de idéias bem colocadas possibilitando uma interlocução culta e agradável. Pela mesma via, constitui questão relevante o fato de 61% das respostas, na mesma questão, indicarem que uma excessiva preocupação com os elementos gramaticais impede a fluência das idéias. Porém, expressivos 49% acham que o domínio da gramática normativa desenvolve uma metodologia de expressão de idéias bem colocadas possibilitando uma interlocução culta e agradável.

Do outro lado da expectativa dos alunos, situam-se professores, encarregados de promoverem com sucesso, a mobilização lingüística e social almejada pela escola e pelos seus programas. O conhecimento da língua na sua natureza é imprescindível para que esta operação não seja frustrada na raiz, por conta mesmo da inclinação já natural de facultar à língua poderes de que ela não é capaz, de por si poder providenciar a mobilização social. O conhecimento puro e simples de uma língua não habilita socialmente o seu falante. Não é de admirar que a língua/dialeto padrão tenha apenas relativo prestígio social (52%), ao invés de bastante prestígio social (28%), de acordo com a questão 2. A língua, neste caso, deve ser encarada como um instrumento auxiliar de desempenhos sociais, e integrador de sua identidade na medida em que seu universo cultural e individual é habitado por experiências em que a linguagem tem papel preponderante.

Depreender que todos possuem sua própria individualidade e que a diversidade só existe na unidade é um passo essencial. Entre os professores ouvidos, 79% deles (questão 1) acham que a unidade lingüística é um mito e que o português é diversificado porque também entendem que “o dinamismo histórico trata de incorporar à língua particularidades culturais de seu povo”. Desta forma, 95% (questão 4) dos entrevistados consideram o português brasileiro, simplesmente, diferente do português de Portugal.

Dada como função preponderante, a coerência é uma das reivindicações clássicas tanto de professores quanto de livros didáticos. A bibliografia a esse respeito é ampla, podendo ser mencionado o já clássico A coerência textual, de Ingedore Villaça Koch e Luiz Carlos Travaglia (ver Bibliografia). A matéria é amplamente discutida além do âmbito da gramática tradicional por importantes nomes da pesquisa lingüística, entre eles Luiz Antônio Marcuschi. Entre os professores abordados, 98% acreditam que saber a língua portuguesa significa expressar-se com coerência e clareza através da fala e da escrita (questão 5). Embora esta resposta seja óbvia e não reste a menor dúvida sobre a coerência como conceito operante fundamental na fala, entre as respostas alternativas apontadas consta também o zelo pela capacidade de escrever e falar obedecendo às normas gramaticais, com 20% de incidência. A coerência, sabe-se, não depende sobremaneira da correção gramatical. É possível um texto “correto” e criativo a revelia das normas. Portanto, a escola esmera-se nesta capacidade muito mais em função dos seus programas e do seu próprio universo do que em função da expressão lingüística sem controles institucionais. Entre os professores, isto se esclarece da seguinte forma: embora desenvolvam esta aptidão no aluno, 30% deles acreditam que, independentemente de o indivíduo ter freqüentado aulas de português, seu discurso pode ser sempre coerente (questão 11).

Quanto ao campo ideológico das gramáticas normativas, onde se travam as lutas entre o “certo” e o “errado” no que concerne ao “bom” uso da língua, 82% dos professores consultados têm a seguinte noção de língua como instituição que se define em detrimento da fragmentação social: as pessoas sem instrução escolar falam de acordo com seu status sócio-cultural (questão 7). Esta resposta se complementa com uma noção, situada na ordem do senso comum, segundo a qual todos os falantes de uma língua têm o seu próprio linguajar (38%). Uma resposta é coerente com a outra, embora se situem em patamares teóricos distintos. Não ter conhecimento da gramática (33%) não constitui impedimento, portanto, a uma prática de linguagem condizente com seu status sócio-cultural. Contudo, o conhecimento da gramática normativa traz uma funcionalidade lingüística, na concepção dos professores: 70% das respostas dadas na questão 11 fazem-nos crer que o indivíduo escolarizado amplia seus horizontes comunicativos, pois domina maior quantidade de instrumentos verbais, mas não chega a ser determinante na construção da fala do indivíduo (13%).

No que diz respeito à língua em si, um mito alardeado por brasileiros, especialmente aqueles de quem são exigidos mais de uma modalidade normativa, os professores consultados acham que (questão 6) o português é muito difícil (70%), embora não concordem que só em Portugal se fala bem português. A incidência de respostas livres de 87% dá a noção de que, quando uma nação adota uma língua, o faz num determinado momento; a partir daí, o dinamismo histórico trata de incorporar à língua particularidades culturais de seu povo.

Estas são conclusões parciais a que chegamos, fruto da análise de respostas a um questionário fechado de respostas para uma pesquisa quantitativa. As respostas abertas serão tratadas posteriormente. O que temos aqui é um primeiro levantamento de dados que vão possibilitar a incursão desejada no universo de professores com os objetivos definidos.

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