O PLANEJAMENTO NA PRODUÇÃO DE MATERIAL
EM LEITURA INTERATIVA

Ana Cristina dos Santos (UERJ e UVA)

Considerações iniciais

Toda a ênfase do processo de ensino e aprendizagem está na etapa que antecede à entrada do professor em sala de aula: o planejamento. Nela encontra-se as orientações para o docente com relação à metodologia, aos conteúdos e aos procedimentos que irá utilizar em sala de aula. Entretanto, no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem de espanhol como língua estrangeira (E/LE) este tema por muitas vezes torna-se motivo de controvérsia, pois alguns professores planejam as suas aulas orientando-se somente pelos conteúdos que o livro didático lhe fornece, não levando em consideração as reais necessidades de seu grupo. Dessa maneira, ao invés do livro didático ser uma ferramenta auxiliar na mão do professor o que encontramos é justamente o contrário: torna-se o guia das suas aulas. O professor, em uma atitude inversa ao que deveria ser feito, passa a confeccionar o seu planejamento a partir do material didático escolhido. O livro é que determinará quais serão os conteúdos, os procedimentos e a metodologia utilizados com os alunos ao longo do período letivo. Vários são os motivos explicitados pelos docentes para esta prática: a falta de tempo para preparar as aulas, a falta de interesse dos alunos em aprender o que não está no livro didático, a falta de conhecimento do professor do plano político pedagógico da instituição onde trabalha ou dos Parâmetros Curriculares Nacionais que servem de pauta para o ensino fundamental e médio no país e, em casos mais graves, o despreparo para confeccionar o planejamento do curso segundo a metodologia adotada.

Este problema torna-se ainda mais grave quando constatamos que a grande maioria dos professores não escolhe os livros didáticos que usarão na sala de aula baseados em critérios metodológicos. Os critérios passam por dois filtros fundamentais: a facilidade de aquisição do livro por parte dos alunos e o preço acessível. Assim sendo, nem sempre o material adequar-se-á ao grupo a que está destinado.

Entretanto, há outra questão no que se refere à material didático. Algumas vezes o docente planeja as suas aulas, delimita os objetivos, especifica o seu público e os conteúdos, mas não encontra um material didático adequado para usar em sala de aula. Geralmente, quando isso acontece o professor decide ele próprio elaborar o material que usará com seus alunos. Essa escassez de material didático é comum no que se refere ao ensino de E/LE com fins específicos, onde o professor trabalha todas as habilidades comunicativas (ler, escrever, ouvir e falar) dentro de uma área determinada (jurídica, turismo, financeira, entre outras) ou enfoca o ensino em apenas uma das habilidades comunicativas (a mais comum é o enfoque direcionado ao ensino de leitura). Nesse universo de ensino também deparamo-nos com um problema comum no que concerne ao planejamento: o professor confecciona o seu material muitas vezes sem o conhecimento detalhado do enfoque metodológico que orienta a prática docente.

Desta maneira, tanto o professor que elabora o seu material didático quanto o que utiliza o material elaborado por outrem ocorrem no mesmo erro se não possuem o conhecimento teórico-prático que fundamente a sua atuação docente.

Com o objetivo de rever esta prática, o curso de Especialização Instrumental para a Leitura do Instituto de Letras da UERJ discute questões relativas ao planejamento e a elaboração do próprio material didático para as aulas de língua espanhola com base no modelo sociointeracional de leitura. Esta discussão faz-se necessária porque não se pode elaborar um material sem antes pensar em seu planejamento. Ao produzir o seu material didático, o professor deve necessariamente considerar dentro de sua atuação docente os fatores implicados no processo de ensino e aprendizagem: o público, os objetivos, os conteúdos e o procedimento. Somente com a integração deste conjunto, o seu material poderá adequar-se ao nível dos alunos e tornar-se eficiente.

Dessa maneira, as duas atividades – o planejamento e a elaboração de material – não podem ser pensadas em separado pois, dentro do processo de ensino e aprendizagem, uma complementa a outra. É necessário saber o que se espera alcançar e como. Estas duas perguntas só podem ser respondidas no processo de ensino e aprendizagem através do plano de curso. Sob este ponto de vista, o planejamento de um curso, pede algumas considerações básicas que teceremos a seguir.

O planejamento
e o modelo sociointeracional de leitura

Antes de determinar o enfoque que utilizará em sala de aula, o professor especificar a sua clientela escolar e os seus objetivos; ou seja, quem são os seus alunos e para quê querem aprender a língua espanhola. Deve determinar se o grupo que está envolvido nesse processo de ensino e aprendizagem necessita uma aprendizagem centrada nas quatro habilidades (ler, falar, escrever e ouvir) ou se o objetivo do grupo é específico, centrado apenas em uma dessas habilidades. Essa tarefa é importante porque permitirá ao professor definir as habilidades que terão mais atenção no curso e não fará que o objetivo do ensino do idioma se distancie do objetivo do aluno em aprendê-lo. As respostas encontradas permitirão ao docente indicar o enfoque metodológico que orientará o seu processo de ensino.

Uma vez definidos a clientela, as necessidades e o enfoque metodológico, cabe ao professor pensar nas formas de aplicar estes elementos em sala de aula. Nesta fase, o professor define os materiais que utilizará para implementar a proposta pedagógica. Geralmente é neste ponto em que ocorre o divórcio tão comum na prática docente: ora se enfatizam os conteúdos em detrimento dos modelos teóricos, ora se apresenta um conteúdo que não se relaciona com os modelos teóricos aplicados ou vice-versa. O planejamento ideal de um curso é aquele que supera o divórcio entre conteúdos e modelo teórico e estabelece uma correlação entre ambos.

Estabelecidos os objetivos, os conteúdos e os materiais, é chegada a vez de descrever os conteúdos e a ordem em que se apresentarão nesse contexto específico de ensino e aprendizagem. Faz-se necessário estabelecer um inventário de temas, de tipos de textos e de conteúdos lingüísticos necessários para implementar a compreensão e/ou a produção de determinados conhecimentos. Fecha-se assim, o círculo da planificação: em sala de aula se implementam as técnicas destinadas a colocar em prática o método que, por sua vez, deriva da abordagem adotada.

Para o professor de língua espanhola que trabalha com o ensino de língua espanhola no ensino fundamental ou no ensino médio, outro fator além das necessidades do aluno deve ser levado em consideração ao planejar o seu curso: o tempo e o espaço reservados na grade curricular para o ensino de língua estrangeira. Neste contexto, a hierarquia da leitura sobre as demais habilidades lingüísticas deve ser estabelecida, evitando assim o fracasso em se atingir resultado palpáveis. Ademais, o ensino de língua espanhola através da leitura levará o aluno à fonte de informações novas, que na maioria da vezes, não é vinculada ao ensino em língua portuguesa.

Quando o professor, ainda na primeira fase de seu planejamento, define como seu objetivo principal o desenvolvimento prioritário da leitura, ele deve definir objetivos reais, passíveis de serem atingidos e definidos a partir das condições sociais também reais que situam o aluno enquanto indivíduos concretos. Deve, assim, orientar o seu processo de ensino e aprendizagem para o modelo sociointeracional de leitura. Neste contexto, o professor encontra mais um problema para implementar a sua proposta: não há no mercado material didático em E/LE direcionado para este modelo de leitura. Por conseguinte, o professor deve confeccionar o seu material. Para tanto, deverá conhecer a metodologia empregada para que não ocorra o divórcio entre teoria e prática que mencionávamos anteriormente.

O modelo sociointeracional considera a leitura como um saber de procedimento. A leitura é um ato em que o leitor compreende a mensagem global para conseguir um propósito determinado e, por tanto, utiliza determinados procedimentos - as estratégias de leitura - que lhe permitirão este propósito. Este modelo valoriza a interação entre leitor, texto e escritor e, desde uma perspectiva discursiva, considera que tanto quem escreve quanto quem lê o texto produz significados e sentidos; ou seja, esses são produzidos a partir das relações entre leitor, escritor e texto. A situação e o contexto social e histórico dos leitores determinam os sentidos. Desta forma, a leitura pode ser definida como um processo interativo, cognitivo e está situada socialmente.

O ensino do idioma espanhol desde uma perspectiva sociointeracional, tratar de definir os papéis sociais e discursivos das pessoas que participam do processo interacional, estabelecendo as correlações entre os enunciados e os contextos históricos e sociais em que são produzidos e os diferentes propósitos do discurso sejam eles orais ou escritos, uma vez que todo discurso se produz com uma determinada intenção comunicativa e uma necessidade de transmitir informação e, portanto, possui regras de organização e circulação no mundo social.

Para que o processo de construção de significados de natureza socionteracional se produza são necessários o inter-relacionamento dos três tipos de conhecimentos que compõem a competência comunicativa: o sistêmico, o prévio ou de mundo e o da organização textual.

No ensino direcionado à leitura, o aluno tem de projetar os seu conhecimento prévio e o de organização textual sobre os elementos sistêmicos do texto. Neste aspecto, não podemos deixar de incluir alguns fatores que facilitam a tarefa do professor de língua espanhola em promover as habilidades de leitura e de estratégias em particular: tanto a língua estrangeira estudada (o espanhol) como a língua materna (o português) possuem o mesmo alfabeto latino, o mesmo sistema semântico, palavras com significados semelhantes, radicais idênticos e um sem número de palavras transparentes que facilitam a compreensão de textos nessa língua-alvo. Nesse tipo de trabalho, deve-se enfatizar que não é necessário, portanto, que o aluno conheça o significado de todas as palavras do texto, pois através da estratégia de inferências poderá completar os seus significados. Nesse modelo de ensino é importante a integração de uma informação nova a outra antiga, já que os conhecimentos se sobrepõem. A aprendizagem dos conteúdos sistêmicos não se faz através das normas e paradigmas gramaticais, mas sim pelo estabelecimento de elos coesivos ao longo da narrativa. É importante também que o aluno possa ser capaz de distinguir entre as informações centrais e as secundárias do texto.

O professor necessita levar em consideração todas essas características inerentes ao modelo socionteracional leitura quando elabora o seu material para as aulas de E/LE.

A organização do material de leitura

Ao elaborar o material de leitura uma das primeiras preocupações do professor deve ser quanto aos critérios de seleção de textos que podem estar agrupados por temas, tipologias, nível lingüístico, interesses dos aluno, entre outros. Entretanto, devem seguir alguns princípios básicos para que podam treinar as habilidades e estratégias específicas exigidas para a construção do significado para o discurso escrito.

Um dos princípios básicos que o professor deve atentar ao elaborar o seu material em leitura interativa é respeitar os conhecimentos prévios ou de mundo que o aluno possui. Os textos selecionados para trabalhar em sala de aula não podem ser culturalmente distantes do aluno. A dificuldade em compreender o texto pode ser maior se o aluno não possui o conhecimento prévio sobre o assunto a ser tratado. Muitas vezes não lhe falta o conhecimento sistêmico, compreende todas as palavras do texto, mas não consegue construir um significado coerente para ao texto porque não possui conhecimento anterior sobre o assunto.

O texto não deve somente possuir significado no universo de conhecimento do aluno, mas também deve pertencer ao seu universo de interesse. Deve tratar de assuntos que motive o seu engajamento no ato de aprender. Em um primeiro momento, o professor deve ater-se a textos que o aluno seja capaz de relacionar a um conhecimento de mundo anterior e, de maneira gradativa, inserir textos diferentes que ampliem o conhecimento de mundo do aluno. Assim, a falta do conhecimento de mundo não será um elemento desestimulante para a leitura do texto.

Outro princípio é o que se refere à tipologia dos textos selecionados. O professor deve escolher textos os mais variados possíveis, de diferentes tipologias para que o aluno se familiarize com as diferentes marcas discursivas inerentes a cada discurso: o espaço que ocupa em uma página, se possui autoria individual ou coletiva, se está em colunas, porque o autor destaca determinadas palavras em detrimento de outras. Determinar o gênero de um texto será importante para o aluno compreender as unidades composicionais que formam o discurso: o tipo de estruturação e de conclusão de um todo, bem como a relação entre o locutor e os outros companheiros da comunicação verbal. O docente não deve somente restringir-se aos textos ou narrativos, mas apresentar uma gama tipológica para que o aluno tenha o conhecimento necessário de como deve organizar a informação e saber que esta se organiza segundo os objetivos a que se propõe na prática social. Assim, um anúncio num jornal terá um objetivo diferente de um verbete de dicionário que por sua vez terá um objetivo diferente de uma receita culinária ou uma notícia de um jornal ou revista. Conhecer essas marcas textuais é perceber que os discursos são organizados segundo os objetivos que têm em mente o enunciador.

Com relação à escolha de textos, o docente deve manter a estruturação original do discurso de maneira que não se rompa a coerência e coesão entre os parágrafos e os mesmos não devem ser adaptados[1] ou simplificados, pois devem expor aos alunos a uma variedade de exemplos práticos da língua, de preferência inter-relacionadas com as outras matérias do currículo (os temas transversais de que tratam os PCN’s) e capazes de receber e transmitir informações pelo uso da língua-alvo (propósito do enunciador ao escrevê-lo).

Ao selecionar um texto, o professor precisa verificar se o texto selecionado realmente promoverá a prática da habilidade visada, pois o aluno não pode ser forçado a executar uma tarefa de leitura não-realista (esta inclusive fugiria à proposta metodológica) porque o professor decidiu trabalhar determinada estratégia naquele ponto do planejamento e não conseguiu encontrar um texto melhor.

Antes de iniciar o trabalho com os textos, cabe ao professor sensibilizar o aluno para a leitura. Mostrar que sempre lemos com um objetivo (leitura geral ou detalhada) e que estamos constantemente lendo a “palavra-mundo”[2]. Deve-se conscientizar o aluno de que ler é muito mais que decodificar palavras em um texto, é um processo ativo de construção de sentidos a que o leitor chega a ele por meio de habilidades ou estratégias.

Uma vez selecionado os textos, outro critério a ser abarcado é o da estruturação dos conteúdos: deve-se partir dos mais simples aos mais complexos, graduando e aumentando o grau de dificuldade. A cada aula o aluno aprende uma estratégia diferente, partindo sempre do mais abrangente ao mais restritivo, porém abordando as praticadas anteriormente. Cada exercício apreende uma estratégia ou habilidade nova e todas as aprendidas anteriormente. A cada nova atividade, o professor retira os suportes e os alunos redefinem eles próprios as tarefas, utilizando-as em seus processo de leitura. A peça fundamental nessa abordagem metodológica é realizar um trabalho centrado no aluno que é o sujeito da ação de executar e reflexionar sobre a sua aquisição de conhecimento. O professor somente fornece os instrumentos para que o aprendiz, respeitando as suas próprias limitações, possa estar capacitado com a linguagem escrita. O seu papel é o de mostrar ao aluno as “pistas do texto” que deve seguir ou as estratégias que pode utilizar para compreender o texto.

Neste caminho de intermediar a compreensão do texto, um das primeiras tarefas do professor é fazer com que o aluno se aproxime do texto em espanhol da mesma forma como faria com um texto em língua materna: através do levantamento de hipóteses. A partir de seu conhecimento prévio e de seu conhecimento sistêmico, convida-se o aluno a inferir os significados sobre o uma determinada parte do material a ser lido (títulos, ilustrações, resumos, entre outros). O objetivo dessa estratégia é fazer com que os alunos levantem hipóteses sobre o provável assunto do texto a ser lido. Uma vez levantadas as hipóteses, apresenta-se o texto completo ao aluno para que ele possa comprovar ou não as hipóteses levantadas.

Na área do conhecimento sistêmico a estratégia de inferência deve ser usada também para que o aluno infira o significado de uma determinada palavra no texto, sem apoiar-se no uso do dicionário e identifique se esta palavra é ou não uma palavra-chave para a compreensão do significado do texto.

As atividades que enfatizam o conhecimento sistêmico devem priorizar os elementos de coerência e coesão dentro do texto, a gramática textual: as relações sintático-semânticas, os elementos de referência, os determinantes, os verbos, os marcadores do discurso, e as marcas textuais. Na gramática textual o mais importante é o significado que os termos possuem dentro de um contexto, uma vez que em outros adquirem novos matizes. A gramática que se trabalha com os alunos está em nível de reconhecimento e não de produção.