COESÃO TEXTUAL
UM PROBLEMA A MAIS
NA PREPARAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO
PARA LEITURA INTERATIVA EM ESPANHOL/ LE.

Ana Elizabeth Dreon de Albuquerque
(UERJ e CPV)

A disciplina de Prática de Ensino de Espanhol IV, ministrada na UERJ, tem como um de seus objetivos a elaboração, pelo aluno-mestre, de seu próprio material didático para o ensino de espanhol/ língua estrangeira – ensino médio.

Tais exercícios fazem parte do conjunto de tarefas a serem executadas no decorrer do curso, que tem a duração de um semestre. Dentre esses exercícios, encontra-se a elaboração de material didático visando à leitura interativa: textos ora com questões discursivas, ora com questões objetivas, ora sem a presença de perguntas e que trabalhem, por exemplo, a coesão textual.

O objetivo desta última tarefa é fazer com que os alunos-mestre tomem contato com a variedade de exercícios possíveis para se lidar com a leitura interativa e que se desprendam um pouco da idéia de que só é possível avaliar a leitura através de perguntas – fato este corriqueiro na maioria dos livros didáticos[1].

O fato é que, ainda que esses exercícios pareçam ser de fácil execução, o material produzido, numa primeira versão, tem se mostrado bastante deficitário no entendimento do que seja trabalhar a coesão textual. O presente trabalho visa discutir esses erros recorrentes na elaboração de tais exercícios.

Entendendo a coesão textual

Ao se buscar uma terminologia para o que seja coesão e como se apresenta formalmente, o que se observa é que não há consenso entre diversos autores. Muitos deles discutem inclusive o fato de coesão e coerência estarem ou não dissociados, ainda que admitam a possibilidade de haver coerência sem coesão.

De qualquer modo, há uma concordância quando se entende que coesão "é uma relação semântica entre um elemento no texto e algum outro elemento que é crucial para a sua interpretação" (Halliday & Hasan, 1976, p.8).

No que diz respeito à referência que se dá dentro do texto (denominada endofórica), Halliday & Hasan apontam cinco tipos de elos coesivos:

Assim, ao nos depararmos com a frase "Ela foi ao teatro", só poderemos entender a quem se refere o pronome ela, se houver algum elemento próximo que explicite de quem se trata. Caso se anteponha a frase "Maria saiu", de forma a termos a seqüência "Maria saiu. Ela foi ao teatro", Maria será a forma referencial e se poderá afirmar, então, que ela é um elemento de referência que se remete à Maria.

Fávero (1991) e Koch (1990) ampliam o conceito de coesão referencial, abrangendo os casos de “referência, substituição e coesão lexical”, abordados por Halliday & Hasan.

Segundo Fávero, além dos tipos de coesão apontados por Halliday & Hasan[2], existem ainda a coesão recorrencial (que diz respeito a certos artifícios comumente utilizados na linguagem poética) e a coesão seqüencial (que “faz progredir o texto” sem que haja retomada de itens, sentenças ou estruturas).

Fávero subdivide a “coesão seqüencial” em seqüenciação temporal e seqüenciação por conexão. Esta diz respeito às “conjunções” apontadas por Halliday & Hasan, enquanto aquela se remete ao tempo do “mundo real”.

A seqüenciação temporal se dá por:

Além desses elos coesivos, também podemos incorporar os ordenadores discursivos, tais como “para começar, em seguida, por outra parte, em resumo, finalmente”.

Há ainda quem amplie essa noção de coesão para além do texto (denominada exofórica), quando a referência está sujeita ao conhecimento prévio do leitor/ouvinte. Por exemplo, na manchete “Daiane encanta Atenas com o Brasileirinho” (O GLOBO, 13/8/2004, esportes, p.3), há que se saber quem é Daiane (ginasta brasileira), que Atenas é a cidade que está sendo sede das olimpíadas de 2004 e que Brasileirinho é a música escolhida pela atleta para a sua apresentação na ginástica de solo. Cada uma dessas conexões é entendida como coesão exofórica.

O que se percebe é que o estudo é amplo, e sujeito a discussões, por essa razão, ao se elaborar os exercícios de leitura, parte-se do senso comum do que seja a coesão para um leitor competente. É importante lembrar que, além da coesão, deve-se ainda lidar com a tipologia textual e os gêneros de texto, visto que a sua estrutura muitas vezes tende a comandar a ordenação dos parágrafos.

Trabalhando a coesão textual.

Como já se disse antes (cf. introdução), são poucos os livros didáticos que apresentam exercícios diversificados para trabalhar a leitura interativa. O exercício a seguir (a) faz parte do livro “Síntesis” da SGEL (cf. nota 1) e tem como objetivo “reordenar partes de um mesmo parágrafo”, baseando-se para isso nas várias formas de se fazer um texto coeso.

Exemplo (a)

Letras maiúsculas, sinais de pontuação são sempre indícios de início, continuidade ou final de texto. É claro que essas informações não são dispensadas. Além delas, cada um dos elementos em negrito é um gancho que se une a outro mais. Assim, quando o texto utiliza a forma “em princípio”, deixa claro que haverá mudanças – da “costa” para o “interior”. Os marcadores temporais também direcionam o texto: después del año 1200 – tras 100 años – 1390 (siglo XIV) – siglo XV. E ao final, temos a seguinte ordem: d – b – f - e – c - a

Se no exercício anterior (a) as frases faziam parte de um mesmo parágrafo, no próximo veremos parágrafos inteiros que estão fora de ordem (b).

Exemplo (b):

Para tentar resolver o exercício, o aluno terá de buscar entender a ordem lógica do texto e, para chegar à ordem correta dos parágrafos, terá de estar atento aos ordenadores do discurso, aos marcadores temporais, aos conectores e aos elementos que estabelecem relação semântica com outros. Faz-se necessário para tanto um bom conhecimento lingüístico-discursivo.

No exemplo (b), o aluno deverá observar que um dos parágrafos se remete a um fato já noticiado na empresa, também terá de perceber a existência de algumas formas que se repetem e que estabelecem a “costura” do texto (“rompió la vidriera x Al romper la vidriera” / “rastro x huellas”).

Além disso, deverá estar ciente que, ao se mencionar – por exemplo - o nome de uma pessoa, a primeira menção tem de ser mais completa do que as demais – “Flash Rombo Silva Brozzoni” x “Silva Brozzoni” x “Silva”. E, ao reunir essas informações, conseguirá concluir que a ordem original é: 4-2-3-5-1.

Vejamos mais um exemplo desse tipo de exercício (c), que foi elaborado por um aluno-mestre:

Exemplo (c):

Neste exemplo (c), os ordenadores do discurso têm um importante papel para poder identificar-se uma determinada ordem: Primero – Enseguida – Finalmente.

Além do conhecimento dos ordenadores, é importante que o aluno também tenha uma vivência de leitura, e que saiba um pouco sobre gêneros do discurso e tipologia textual[4].

É através dessa vivência que conseguimos perceber que o último fragmento é, na realidade, o primeiro parágrafo. Isso porque se sabe que uma das formas possíveis de se iniciar um texto, e muito utilizada em revistas especializadas em moda e beleza, é o uso de frases interrogativas – retóricas - direcionadas ao leitor, a fim de atraí-lo para o texto. À pergunta (retórica), se segue a resposta – no caso, um conselho. Com isso, o texto fica com a seguinte ordem: 3-2-4-5-1.

Cada um desses fatos, assim como outros tantos, devem ser passados ao aluno para que ele entenda que o trabalho de coesão não é um mero exercício de colocar números, de “chutar uma determinada ordem”. É um exercício que exige raciocínio, que faz com que o aluno se torne mais consciente da importância dos elos coesivos e que pode ajudá-lo não só na leitura, mas também na produção de texto.

É bom lembrar que a tarefa fica mais interessante se for pedida ao aluno a justificativa para a ordenação dos parágrafos - após, é claro, um certo contato com esse tipo de material.

Quando nem tudo são flores

Ao se verem diante da tarefa de elaborar material didático para leitura interativa, boa parte dos alunos-mestre opta por elaborar pelo menos um exercício que envolva coesão textual, e freqüentemente escolhem a reordenação dos parágrafos – exercício de reconstrução do texto, cujo objetivo é o de recuperar a ordem original dos parágrafos, baseando-se na “costura” do texto.

Antes, porém, de prepararem os seus próprios exercícios, são apresentados a alguns outros, como os dos exemplos (a), (b) e (c), a fim de se tentar evitar que incorram em erros costumeiros na preparação desse material didático.

Entretanto, apesar de apresentar exercícios tidos como bem elaborados e de me preocupar em deixar claro que é preciso ter atenção redobrada ao fazê-lo, o que se observa é um alto índice de problemas encontrados na tentativa de elaborá-los.

E por que isso acontece?

A meu ver, muitos deles escolhem a reordenação de parágrafos por acreditarem que é algo fácil de ser executado. A partir daí, cada um seleciona o seu texto, “recorta” os parágrafos, “mistura”, dispõe sobre uma folha de papel e se dá por satisfeito com o resultado do seu trabalho.

Com a posse do texto original e nele se pautando, cada um dos alunos-mestre acredita que seus futuros alunos não encontrarão dificuldades para reconstruir o texto. Passado, porém, um certo tempo e, estando distanciado desse original, percebe que não consegue chegar à conclusão da ordem correta.

Por que isso ocorre?

Na tentativa de explicar-lhes a razão do insucesso, e após muita discussão, conversando individualmente com cada um dos alunos-mestre que tiveram seus exercícios marcados com um “refazer” – o que indica “erro de elaboração” -, pude perceber que havia, pelo menos, 5 grandes problemas na feitura dos exercícios. E é sobre eles que passo a discorrer doravante.

Corte indevido do texto

O primeiro problema talvez seja o mais gritante, pois, ainda que o texto seja autêntico, o aluno-mestre apresenta exercícios em que ficam evidentes cortes indevidos no texto. Um exemplo disso é o exercício que se segue (exemplo d):

Exemplo (d)[5]:

Este exercício foi retirado de um texto maior contendo a matéria jornalística e vários depoimentos a respeito do assunto tratado. Dentro do texto original, inserido no conjunto de informações ali presentes, os parágrafos ganham coerência e lógica. Fora dele, fica difícil entender o que une os parágrafos, já que fazem referência a informações anteriores, das quais não disporá aquele aluno que tentar resolver o exercício proposto.

O original é o meu guia

O segundo problema aparece quando o aluno-mestre parte da premissa de que um texto original é sempre bem escrito, que apresenta elos coesivos visíveis e que o seu futuro aluno não terá dificuldades em percebê-los. Sendo assim, acredita ser suficiente respeitar o início de cada parágrafo para fazer o corte, ainda que seja avisado de que esta concepção é um dos fatores de erro na produção do material.

O exercício (e) a seguir é uma boa ilustração desse tipo de problema:

Exemplo (e):

O que se vê é que, mesmo quando o aluno-mestre tem ciência de que não se deve simplesmente misturar os parágrafos para se elaborar o exercício, ainda assim ele incorre no erro.

Avisos não faltam, mas este é o problema que mais ocorre e, a meu ver, não ocorre por preguiça ou mera displicência. A impressão que se tem é que “experiências passadas não demovem crenças arraigadas” e que é preciso “vivenciar para acreditar”.

Tenho de conferir? Testar pra quê?

O terceiro problema é uma continuação do segundo (3.2) e surge quando o aluno-mestre nem ao menos procura conferir ou testar o seu material a fim de verificar se o exercício proposto é passível de ser resolvido ou não. Fundamenta a sua argumentação no fato de o original apresentar determinada ordem, e “se assim o é, assim deve ser”.

O exercício anterior (e), a meu pedido, foi testado com 3 outros estagiários, que tiveram dificuldades para tentar encontrar a ordem correta. Nenhum dos 3 conseguiu e houve possibilidades variadas de ordenação. Quem elaborou o exercício custou a aceitar que ele tivesse problemas, mesmo depois de ver o resultado desastroso obtido por seus colegas[8].

Ao final de tudo, percebeu que o problema estava no próprio texto, procurou um outro e conseguiu fazer o seu novo trabalho sem que houvesse nenhum tipo de transtorno.

Como assim “argumento”?

O quarto problema ocorre quando o aluno-mestre não percebe que tem de apresentar bons argumentos para o seu futuro aluno, ao afirmar que “a ordem X é a correta”. Que justificar com a ordem original do texto “não serve”. Ou seja, que, se ele propõe tal exercício a um futuro aluno, ele – futuro professor - também terá de ser capaz de resolvê-lo sem o auxílio do texto original, e também de ser capaz de explicar o porquê de tal ordem.

E é aqui que se percebe, algumas vezes, a dificuldade do futuro professor para lidar com o ensino de leitura interativa, pois, quando não dá explicações, em geral o faz por falta de conhecimento no assunto.

Não vai ficar fácil?

O quinto problema se dá quando o aluno-mestre não percebe que às vezes pode haver duas possibilidades de leitura para um mesmo exercício e que, por isso, deve marcar um dos parágrafos “ambíguos”, para evitar a duplicidade de leitura.

Em geral, ele questiona o fato de ter de assinalar um dos parágrafos, porque tem em mente o item 3.2 – “o original é o meu guia” - e não se preocupa com o fato de seu material estar ou não adequado (cf. 3.3).

Considerações finais

As observações aqui relacionadas sobre os problemas encontrados nos trabalhos elaborados pelos alunos-mestre visam suscitar uma reflexão sobre o ensino que vem sendo desenvolvido com alunos do curso de Letras ao longo do percurso acadêmico.

A dúvida que permanece é se as falhas encontradas não são fruto de lacunas já existentes no entendimento do que seja um texto coeso, e se essas falhas não se apresentam também em produções de textos argumentativos, monográficos, e que precisam ser sanadas.

De qualquer modo, este é um assunto que merece estar em pauta permanentemente nos cursos de formação de professores de línguas – materna ou estrangeira-, a fim de que o futuro professor, no trabalho com a leitura ou na produção escrita, se sinta seguro para lidar com as diversas formas de coesão textual.

Referências bibliográficas

COIMBRA, Rosa Lídia. Para além da frase: problemas de coesão textual na produção do P/LE. www.ii.ua.pt/cidlc/gcl/ divulgar/cader- nos_ple_1/ cadernos-artigo-RosaLidia.htm Acessado em 10/8/2004

FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerências textuais. São Paulo: Ática, 1991.

KOCH, Ingedore Vilaça. A coesão textual. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 1990, 75 p.

HALLIDAY, M.A.K. & HASAN, Ruqaiya. Cohesion in English. London/New-York: Longman, 1976

TROUCHE, Lygia Maria Gonçalves. Aspectos da coesão textual em redações de vestibular. www.filologia.org.br/viicnlf/anais/caderno-07-03.html. Acessado em 10/8/2004