Tatiane Marques de Oliveira Martins (UERJ, CMRJ e CSA)

INTRODUÇÃO

Pretende-se, neste trabalho, apresentar parte da pesquisa que estamos fazendo acerca da eficácia dos livros didáticos no ensino da Língua Portuguesa. A partir do desmembramento de um capítulo do quarto volume da coleção Português: linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, demonstraremos a análise que nos propomos fazer sobre o material didático presente no mercado editorial atual, aceito pelo MEC.

Cada capítulo das unidades do livro é organizado em quatro partes principais (apresentadas, em nossa análise, com a divisão A, B, C, D):

Basear-nos-emos, em nossa análise crítica, nos aspectos de concepção de linguagem predominante; nas relações entre os textos do capítulo; nas propostas das atividades de escrita. Observaremos, também, o modelo dos exercícios de gramática, identificando se priorizam o ensino de linguagem ou o de metalinguagem e verificaremos a atualidade, ou não, dos assuntos discutidos. Serão propostos também, ao longo dessa análise, exercícios que promovam uma reflexão maior por parte do aluno. Além desses aspectos da linguagem, analisaremos se há coerência entre o que os autores se propõem fazer e o que realmente se encontra nesse material.

É importante esclarecer que, apesar de estarmos debruçados sobre um corpus de dez livros didáticos, de coleções aprovadas pelo MEC, a escolha desse livro específico para ilustrar este texto só não foi aleatória pela nossa grande intimidade com o material, adotado nas escolas em que lecionamos.

Em um primeiro momento, fundamentaremos nossa análise a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e de alguns estudiosos do assunto, analisando o Roteiro do Professor, proposto pelos autores da obra pesquisada. Seguiremos, depois, com a exploração de cada parte do capítulo estudado. Para não ficarmos apenas numa posição privilegiada (críticos), deixaremos anexas diversas questões reformuladas, conforme a visão de ensino que defendemos.

Fundamentação

De acordo com o que estamos vendo, segundo a professora e lingüista Maria Helena Moura Neves, grande parte do trabalho feito, ainda hoje, pelo corpo docente, com base em nossos livros didáticos aprovados pelo MEC, leva os alunos a desaprenderem o pensar sobre a língua e a não mais acreditarem na eficiência da disciplina “gramática” (NEVES, 2003). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), no entanto, preconizam que o domínio da leitura e da escrita por parte dos alunos é de fundamental importância para o desenvolvimento e melhoria da qualidade do ensino, de um modo geral, no país (PCN, 1998: 17). Dessa forma, podemos destacar a real importância do ensino de Língua Portuguesa.

Por serem os livros didáticos um importante – e às vezes único – agente no processo de educação da maioria dos brasileiros, para não continuar ocorrendo o que Maria Helena Neves denuncia, a produção e a escolha desse material não pode deixar de considerar questões importantes de aquisição da linguagem. A adoção de um livro didático que enriqueça o cotidiano da sala de aula e que propicie o desenvolvimento de atividades que aprimorem o aluno enquanto usuário da língua é o passo necessário para um ensino bem sucedido. Os PCN (1999: 18) orientam que as práticas devem partir do uso possível aos alunos para permitir a conquista de novas habilidades lingüísticas.

Torna-se, assim, imprescindível que a prática docente, na condução das aulas de língua materna, esteja em consonância com a concepção de língua existente nesses Parâmetros e que os livros didáticos sejam realmente elaborados de acordo com tais exigências. Magda Soares, por exemplo, autora também de coleções didáticas, afirma que a linguagem é, ao mesmo tempo, o principal produto da cultura, e é o principal instrumento para sua transmissão (SOARES, 2001: 16). Lemos nos PCN (1999: 20) que:

Baseados na citação acima, afirmamos ser inadmissível que ainda hoje muitos professores de língua portuguesa não estejam realmente aptos a ensinar a língua materna. Nossa concepção metodológica, orientada pelos PCN (1999: 19), enfatiza que:

É relevante destacar que não desprezamos o ensino de ortografia, concordâncias, regências, entre outros. Condenamos, no entanto, estratégias de ensino que não consideram a importância dos conteúdos na resolução de problemas da vida real dos alunos. O professor deve questionar-se sempre sobre os métodos utilizados e seus objetivos. De seu trabalho não podem desaparecer em momento algum duas perguntas: a) Por que é importante que meus alunos aprendam tal conteúdo?; b) Para que meus alunos precisam aprender esse conteúdo?

Quanto ao tratamento didático que deve ser despendido aos conteúdos, acreditamos

Apesar de apresentarem um discurso coerente com a visão acima, William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães não conseguem manter essa concepção no decorrer da obra. Eles iniciam o Manual do Professor (MP), dizendo no segundo parágrafo (MP, 2002: 2):

Algumas linhas à frente acrescentam:

E fecham a proposta de trabalho na introdução, ainda na mesma página, apresentando seu pensamento sobre o que o “ensino de português” deve abordar “a leitura, a produção de texto e os estudos gramaticais sob uma mesma perspectiva de língua – a perspectiva da língua como instrumento de comunicação, de ação e de interação social”.

Como podemos perceber, esses autores mostram-se a par das novas tendências pedagógicas, mas mantêm-se estáveis em sua conduta, alterando somente – segundo informam – o modo como os conteúdos previstos são tratados. Mostraremos, no entanto, ao longo da análise do capítulo estabelecida, que, apesar de apresentarem na teoria esse “novo tratamento”, Cereja e Cochar não conseguem, na hora de explorar os conteúdos gramaticais previstos no capítulo, desligar-se de uma nomenclatura vazia de significados para o aluno, baseada numa modalidade padrão da língua escrita e totalmente descontextualizada do tema da unidade.

Maria Helena Neves (2003) defende que a pesquisa lingüística se baseie na valorização do uso lingüístico e do usuário da língua e que a escola tenha como foco principal a construção do sentido do texto (uma das competências exigidas nos PCN). A autora, no entanto, constata – dentre as várias críticas que faz ao ensino da Língua Portuguesa nos níveis fundamental e médio – que a escola centraliza seu trabalho na modalidade padrão da língua escrita e se esquece de tornar-se um espaço para a vivência da língua materna, na modalidade escrita ou falada, padrão ou não-padrão. Segundo ela, é necessário ensinar a criança a refletir sobre o texto. Essa carência provém, contudo, de uma crença (já ultrapassada, mas ainda muito em prática!) na onipotência da gramática normativa. Se não onipotência, pelo menos um ranço difícil de se largar. Relembremos as palavras, já citadas anteriormente, dos autores do livro didático pesquisado: “sem renunciar à gramática normativa” e “o caminho para a renovação do ensino de língua, e principalmente de gramática, não implica uma ruptura com os conteúdos histórica e culturalmente adquiridos”. Sabemos hoje, porém, a partir de larga literatura na área, que escrever e também falar não dependem necessariamente dessa gramática, pois essas duas tarefas não pressupõem apenas executar certo ou errado determinados padrões lingüísticos. Por isso, apesar de os livros didáticos abrirem o espaço para uma “perspectiva da língua como instrumento de comunicação, de ação e de interação social”, há tanta dificuldade na aprendizagem.

ANÁLISE DO CAPÍTULO

Vejamos, então, algumas questões práticas do capítulo-modelo de nossa pesquisa. A unidade inteira explora o tema Juventude. E a expressão “O jovem, o sonho, a utopia” intitula o capítulo. Após esse título, são apresentadas algumas afirmações com base em um senso-comum e perguntas sobre os jovens de hoje em relação aos do passado. Tanto as afirmações, quanto as perguntas são expostas seguidamente sem que se dê a oportunidade de pensar em seus valores. Perguntamo-nos, então, o que possibilita juntar, no título, os substantivos “jovem”, “sonho” e “utopia”. Que relações podemos estabelecer entre esses termos? Que expectativas os alunos têm em relação a essas palavras? Questões desse tipo precisam ser feitas aos alunos, se não formalmente expostas no livro, pelo menos numa indicação dos autores aos professores, pois conhecemos bem a realidade do corpo docente atual e as dificuldades existentes para explorar algo além do estabelecido.

Continuando a leitura visual da página, encontramos, logo depois das perguntas mencionadas, o texto O não, o sim, a felicidade, de Ignácio de Loyola Brandão. É importante mencionar que não há marca gráfica alguma, indicando cortes de partes do texto.

Lendo a crônica, percebemos, logo no início, que apesar de o autor mostrar claramente as diferenças entre os jovens de hoje e os de antigamente, há uma incoerência quanto a uma das perguntas motivadoras que antecedem o texto. Vejamos: se o livro foi publicado em 2002 – espera-se uma vida útil do material didático de pelo menos três anos – e o texto menciona a década de 50, como pode se fazer a pergunta “Como era ser jovem há quarenta anos?”. Ficam faltando alguns anos para chegarmos, pelo menos, à data dessa segunda edição (50 + 40 = 90).

Seguindo o texto, encontramos a exposição de um glossário formado a partir de palavras que, pressupõe-se, sejam mais difíceis à faixa etária do grupo. Esse ponto, porém, apenas apresenta os verbetes com seus significados “lançados”, sem nenhum trabalho questionador ou motivador para a aquisição real de vocabulário e sentidos. É importante ressaltar que, apesar de, no Manual do Professor, o vocabulário ser um tópico a ser explorado pela seção intitulada “A linguagem do texto”, vamos constatar um desencontro entre as palavras do glossário e as questões produzidas em tal seção.

Estudo do texto

Os exercícios de compreensão e interpretação baseiam-se, praticamente, na verificação da leitura. Não nos parece que os autores tenham a preocupação em aprofundar a leitura nem buscar a produção de inferências. Vejamos um exemplo de questão:

A proposta de resposta dos autores é: “A geração do ‘sim’ é a atual; a geração do ‘não’ é a de quarenta anos atrás”. Se observarmos, porém, com mais atenção o enunciado, constataremos que houve uma total condução para o aluno concluir algo que está mais do que óbvio. Como parte da sociedade em que vivem, os jovens sabem que pertencem a um tempo diferente do passado. Sabem que o namoro, a sexualidade, a liberdade são vistos e vividos de um modo diferente. Isso aparece o tempo todo nos programas de televisão, nos impasses com os mais velhos etc. Além disso, o enunciado indica que o texto apresenta “a mudança de atitudes e valores”. Ele induz à resposta.

Para resolver esse tipo de questão, o aluno não precisa fazer muito esforço. Não parece haver questionamentos que exijam do discente raciocínio lógico ou reflexão sobre o que leu. Se esse mesmo ponto fosse abordado de uma outra forma, o aluno teria que desenvolver mais a sua capacidade de raciocínio. Exemplo:

(Outras questões como essa poderão ser comparadas com as do livro, no Anexo I).

A.2 – A linguagem do texto

De acordo com o Manual do Professor, a seção intitulada “A linguagem do texto” pretende promover um estudo da linguagem do texto lido (MP: 2002, 3).

Nesse primeiro capítulo, há apenas três questões, para cumprir tal finalidade. A primeira refere-se à percepção do uso de palavras fora de sua classe gramatical de origem. Não há, no entanto, nenhuma alusão ao processo de Conversão (chamado na página 172 de Derivação Imprópria). Como esse processo será trabalhado em outra Unidade dessa mesma obra, consideramos interessante fazer referência a isso, para que não fique jogada uma idéia sem embasamento teórico ou fundamento algum. Essa alusão poderia ser utilizada para mostrar que os conhecimentos não são estanques, ao contrário, somam-se sempre.

A questão seguinte objetiva, simplesmente, “traduzir” expressões em linguagem conotativa em um sentido inteligível denotativamente. E a última questão requer do aluno apenas a identificação do sentido de alguns sinais gráficos, bastante comuns em histórias em quadrinhos.

Retomando o sumário da obra, encontramos, como conteúdo gramatical do capítulo, as orações subordinadas substantivas – desenvolvidas e reduzidas. Conforme destacado acima, segundo o Manual do Professor, essa seção visa à promoção de um estudo da linguagem do texto. Será que não há, em parte alguma do texto, construções que permitam refletir sobre esse tópico gramatical e, com isso, possibilitar uma ponte para a sistematização desse conteúdo?

As propostas de análise e produção de conhecimentos gramaticais preenchendo esse objetivo virão junto com a análise da seção “A língua em foco”. Destacaremos, no entanto, a necessidade de trazer para o aluno uma leitura cuidadosa das expressões contidas na segunda questão. É necessário que ele perceba que essas relações metafóricas só são possíveis devido a um conhecimento que ele partilha com os demais membros do seu contexto sócio-cultural. Por exemplo, dependendo da sociedade, casa-se de branco (ocidente) ou de vermelho (China). Enquanto para os ocidentais o preto significa luto, para outras culturas (na Índia, por exemplo) remete à vida, por ser a união de todas as cores. Com esse mesmo raciocínio, o branco – nosso símbolo de paz –, para os indianos, sendo a ausência de todas as cores, simboliza a morte.

Com relação à última questão dessa seção, seria importante buscar sentido para o uso dos sinais gráficos representando os palavrões, e não, como já mencionamos, sua simples tradução.

A.3 – Cruzando linguagens

Essa seção tem como objetivo produzir uma leitura comparativa entre o texto principal do capítulo e outro texto com um tipo de linguagem diferente – seja verbal, não verbal ou mista.

Nesse capítulo, encontramos um cartum de Quino bastante interessante e coerente com o tema explorado até então. Infelizmente, as questões geradoras de leitura do Cartum e cruzamento de conhecimentos não exploram algo fundamental para que o leitor se torne autônomo e crítico. Isto é, mais uma vez percebemos que os enunciados induzem o aluno a chegar à resposta pretendida em vez de motivá-lo a descobrir por conta própria tal resposta. Vejamos alguns exemplos (CEREJA, 2002: 19, questões 1 e 2):

Se pararmos para analisar a situação, esse é o primeiro capítulo da Unidade I. É a primeira vez, portanto, que aparece, nesse livro, um texto cuja linguagem predominante é a não-verbal. Sem se preocupar com tal fato, os autores não apresentam aos alunos como se faz a leitura de um texto assim. Eles, apenas, expõem, no enunciado, o caminho que, na verdade, o aluno é que deveria percorrer. Como levar esse aluno a ler criticamente um texto, sem entregar-lhes o mapa decifrado? (Questões propostas no Anexo II)

A.4 – Trocando idéias

Essa seção apresenta perguntas motivadoras para que se crie um debate em sala sobre questões relacionadas à temática do capítulo. Não sentimos necessidade direta de fazer alterações nas propostas, visto que objetivam, apenas, promover o início de uma discussão que deverá ser enriquecida pelo professor-mediador desse trabalho. Acrescentamos, somente, uma questão com base em definições, para que o aluno estabeleça conceitos corretos sobre termos fundamentais para o entendimento das relações sociais.

Como essa seção pretende explorar uma discussão por parte dos alunos, seria interessante que o professor lhes pedisse que trouxessem recortes de jornais e revistas, com exemplos de atitudes atuais da juventude ou discussões a respeito da educação dos jovens hoje, tão presentes na mídia.

Após a leitura do conto “Ao apagar das luzes”, de Lya Luft, publicado no jornal O Estado de São Paulo, em 10/4/2002, os autores iniciam um trabalho de exploração do texto e, através dos enunciados das questões, explicam pontos importantes sobre gêneros narrativos, direcionando para o conto.

Percebemos, nessa seção, três pontos relevantes a destacar, a fim de propor mudanças: a) as questões iniciais de compreensão exigem, apenas, identificações e decodificações de partes do texto, sem uma exploração mais profunda de significados; b) os enunciados, verdadeiros parágrafos informativos, acabam por expor pontos aos quais o aluno deveria ser levado a chegar através de reflexões lógicas; c) a única relação estabelecida entre o texto de Lya Luft e o de Ignácio de Loyola Brandão é que este é uma crônica e aquele um conto. Nenhum comentário ou pergunta se faz sobre a relação temática.

(Questões propostas no Anexo III)

O título dessa seção é bastante sugestivo. A proposta, no entanto, não o confirma, na medida em que os exercícios exigem apenas a identificação da teoria apresentada e o aluno não é levado a produzir algum texto escrito.

Vamos considerar que, para uma construção de conceitos e verificação de aprendizagem inicial – apesar de não concordarmos totalmente com a forma como o conteúdo “Discurso Indireto Livre” foi transmitido ao aluno –, os itens propostos são razoáveis. Iremos, portanto, nessa parte do capítulo, apenas acrescentar um exercício que justifique o título “Para escrever com adequação”.

Estamos na última parte do capítulo: a seção em que se propõe trabalhar especificamente o conteúdo gramatical. Desligando-se totalmente da temática do capítulo, os autores apresentam uma tira em quadrinhos, com o único fim de identificar termos, especificar nomenclatura e conduzir o aluno a uma conceituação – principalmente classificatória – de oração subordinada substantiva.

Nas páginas seguintes a essa “construção de conceito”, encontram-se os tipos dessas orações, com exemplos soltos, em frases descontextualizadas. Alguns exercícios de percepção dos diferentes tipos de orações subordinadas até podem ser utilizados, mas nada que vá além do estritamente necessário, para o conhecimento da estrutura. Lembremos que a gramática em si não é a finalidade da nossa disciplina. Ela é mais uma ferramenta que o discente deverá dominar na prática – e não na teoria – para exercer a sua competência enquanto agente de leitura e de escrita.

(Questões propostas no Anexo IV)

CONCLUSÃO

Com o objetivo de desenvolver uma percepção mais clara do que é uma leitura profunda, uma leitura além do que está explícito nas linhas para ser decodificado, várias questões foram elaboradas por nós na exposição desses exercícios. Perguntas como: “O que está por traz das escolhas vocabulares, das escolhas sintáticas?”, “Que conhecimentos são pré-requisitos para a leitura de cada texto?” ou “Como a construção de um texto influi nas informações transmitidas, nas intenções?” nortearam nossas propostas ao longo desse trabalho.

É preciso destacar que nossa meta não é recriar um livro didático, mas apenas mostrar que, muitas vezes, basta reformular o modo como algumas questões estão sendo cobradas, ou ainda, explorar um pouco mais algumas possibilidades. Afinal, o objetivo maior do ensino de língua materna, segundo os PCN, como já até destacamos, é dotar o aluno da capacidade de ler, de observar, de pensar e de expor suas reflexões através de uma produção escrita crítica, pautada, prioritariamente de acordo com as necessidades sociais, na variedade culta da língua.

É surpreendente constatar que as considerações iniciais dos autores, constantes no Manual do Professor, vão de encontro ao que o livro apresenta ao longo dos textos e dos exercícios propostos. Principalmente no que diz respeito ao modo raso de tratar discussões que oportunizariam debates construtivos entre os alunos da série em questão.

Sob o mesmo ponto de vista, a maneira como os aspectos gramaticais são explorados não colabora com essa discussão de assuntos interessantes ao alunado jovem. Detectamos, ainda mais gravemente, que a unidade estudada – no que diz respeito à exploração dos conhecimentos lingüísticos – não consegue harmonizar teoria gramatical e compreensão e interpretação dos textos de cada capítulo. Perde-se, dessa forma, a oportunidade de concretamente contextualizar elementos morfológicos, sintáticos e estilísticos que colaborariam – e muito – no enriquecimento da competência oral e escrita do aluno.

Precisamos ressaltar a grande lacuna encontrada no material: as seções destinadas ao estudo de gramática comportam-se como material à parte das outras seções de cada capítulo. O material selecionado – tiras, charges, propagandas, entre outros – parece que são utilizados apenas para que haja comprovadamente tipos variados de textos e, dessa forma, se possa dizer que o livro abrange uma variedade de gêneros textuais, permitindo uma maior reflexão e amadurecimento desse aluno-leitor. É penoso constatar, no entanto, que textos com uma enorme riqueza de significados são colocados, única e exclusivamente, com a finalidade de se fazerem perguntas cujas respostas resumem-se à identificação de uma determinada classe gramatical, uma função sintática ou qualquer outra percepção vazia de reflexões ou maiores significados (CEREJA, 2002: 26, 30, 43, 46, 50, 63, 64, 68, 70). Destacamos de outro capítulo, para comprovar a manutenção da estrutura detectada, o texto “Vovó poderosa”, cujo título já traz uma enorme riqueza de significados, principalmente se relacionado ao texto que o segue. Pede-se, no entanto, ao aluno que apenas “Identifique no texto (...) os pronomes relativos e seus antecedentes” (2002: 46). Isso, infelizmente, confirma que as notícias, charges, quadrinhos são somente um rosto mascarado para apresentar aquela mesma estrutura gramatical já tão conhecida nossa, isto é, volta-se – ou se mantém – o estudo da metalinguagem.

É necessário que nos questionemos sobre o ato de estudar: o que é estudar? É pegar o caderno ou uma gramática para saber, por exemplo, o que é uma oração subordinada substantiva objetiva direta, reduzida de infinitivo? Estudar não pode ser ler e reler um texto, em busca do sentido? Escrever e reescrever um texto, em busca de uma interação adequada com um leitor? Refletir sobre uma estrutura lingüística, em busca do sentido que ela acrescenta ao texto?

Se o trabalho proposto pelos autores no Manual do Professor fosse efetivamente explorado, essa variedade textual – hoje jogada – nas páginas dos livros didáticos, certamente, motivariam o enriquecimento da competência oral e escrita por parte dos discentes. Enriquecimento esse, ressaltemos, tanto almejado pelos educadores e proferido nos PCN.

Precisamos, na verdade, – a sociedade como um todo – ressignificar o sentido de estudar, pois, infelizmente, carregamos um peso muito grande da tradição sobre o conceito de estudo e também de gramática.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico – o que é, como se faz. 14ª ed. São Paulo: Loyola, 1999.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CEREJA, William Roberto e MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: linguagens. 8ª série. 2ª ed. São Paulo: Atual, 2002.

FARIA, Ana Lúcia Goulart de. Ideologia no livro didático. São Paulo: Cortez, 1989.

NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? São Paulo: Contexto, 2003.

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17ª ed. São Paulo: Ática, 2001.

ANEXOS