A EMERGÊNCIA DAS CONSTRUÇÕES ENCAIXADAS
Carmelita Minelio da Silva Amorim (UFF)
PRIMEIRAS PALAVRAS
Estudos sobre a aquisição da linguagem têm sido muito recorrentes em diversos campos de pesquisa, como a psicologia, a sociologia, a antropologia, entre outros. A lingüística também tem dado sua contribuição no que diz respeito à análise e descoberta de mecanismos responsáveis pela aquisição da linguagem.
Tradicionalmente, as construções sintáticas complexas em que há a presença de mais de um verbo e uma dependência entre as duas construções são consideradas subordinadas e são classificadas a partir das conjunções que ligam essas construções.
Segundo Bechara (1999: 462), o conjunto complexo, ou seja, a oração subordinada “não passa de um termo sintático na oração complexa” e exerce “função própria de meros substantivos, adjetivos e advérbios, razão por que são assim classificadas na oração complexa”.
As diferentes funções sintáticas exercidas pelas orações subordinadas são comparáveis às exercidas pelo substantivo, pelo adjetivo e pelo advérbio. As orações subordinadas representam, assim, desdobramentos dos vários termos da oração principal e figuram ora com funções próprias do substantivo, ora do adjetivo, ora do advérbio. Essas orações classificam-se em substantivas, adjetivas e adverbiais.
Segundo a tradição, as orações subordinadas substantivas vêm normalmente introduzidas pela conjunção “que” (às vezes, por “se”) e, segundo seu valor sintático, são classificadas em: subjetivas, objetivas diretas, objetivas indiretas, completivas nominais, predicativas, apositivas e agentes da passiva.
Dentre os autores pesquisados, Rocha Lima (1998) não admite que o objeto indireto possa ser representado sob a forma oracional.
Cunha e Cintra (2001) afirmam que depois de certos verbos que exprimem uma ordem, um desejo ou uma súplica, é possível a omissão da conjunção integrante “que”.
As orações subordinadas adjetivas vêm, normalmente, introduzidas por um pronome relativo e exercem a função de adjunto adnominal de um substantivo ou pronome antecedente. A oração subordinada adjetiva pode depender de qualquer termo da oração, cujo núcleo seja um substantivo ou um pronome. Classificam-se em restritivas e explicativas.
As orações subordinadas adverbiais funcionam como adjunto adverbial de outras orações e vêm, normalmente, introduzidas por uma das conjunções subordinativas (excluindo as integrantes).
Rocha Lima (1998) apresenta as subordinadas adverbiais, caracterizando-as como: causal, concessiva, condicional, conformativa, comparativa, concessiva, final, modal, proporcional e temporal. Essa classificação é aceita pela maioria das gramáticas.
No que se refere à subordinação, geralmente as gramáticas limitam-se a classificações e definições que muitas vezes apresentam problemas e/ou limitações. Ora verifica-se a opção pelo critério sintático, ora pelo semântico. No entanto, mantém-se a divisão binária dos processos de configuração sintática, bem como a reunião de orações heterogêneas sob o rótulo de subordinadas.
Nessa visão tradicional dos fatos da língua, é possível observar que não há nenhuma referência ao contexto de uso dessas construções nem à função comunicativa que elas exercem. Vista apenas como um código acabado e imutável, a língua não é considerada na dinâmica do uso.
Concebida como um fenômeno dinâmico e interativo, a língua adapta-se continuamente às necessidades comunicativas. Givón (1979) apresenta algumas características da situação comunicativa que prevalece nas fases iniciais da linguagem da criança, comparáveis às que caracterizam as línguas Pidgins[1]:
1. Tensão Comunicativa: A criança é lançada no mundo com funções urgentes para serem executadas e o modo de comunicação não é compartilhado com os adultos de sua comunidade;
2. Ausência de Referências Pragmáticas Comuns: A criança ainda não pode partilhar das experiências comuns sobre o conhecimento do mundo, da cultura, da estrutura social e da provável motivação dos seus interlocutores;
3. Contexto Imediatamente Óbvio: A comunicação inicial da criança envolve tópicos imediatamente óbvios, tarefas e contextos do aqui-e-agora, e o mais imediato e óbvio é a própria criança.
O autor afirma que a aquisição da primeira língua, em sua fase inicial, percorre uma trajetória gradual do modo pragmático ao modo sintático de comunicação. Nesse percurso, o alcance dos tópicos, tarefas e contextos sofre lentamente um aumento do imediato para o menos imediato, do óbvio para o menos óbvio, do concreto para o mais abstrato. E mesmo adquirindo o modo sintático de comunicação, posteriormente, o adulto não perde o modo pragmático, utilizado-o quando as circunstâncias exigem.
O funcionalismo lingüístico defende a existência de uma conexão entre diacronia e aquisição da primeira língua pela criança. Nesse sentido, o modo pragmático de comunicação corresponderia a um modo embrionário que acompanharia o indivíduo por toda a vida. Essa trajetória, verificada na aquisição de primeira e segunda línguas (L1 e L2) e na língua pidgin, estaria relacionada aos processos diacrônicos observados nas línguas do mundo. Isso significaria dizer que o desenvolvimento dos processos de aquisição espelharia o percurso das línguas em geral, o que implicaria um obscurecimento gradual da iconicidade presente nos estágios emergentes da linguagem.
ICONICIDADE E MARCAÇÃO: PRINCÍPIOS BÁSICOS
A abordagem funcionalista, segundo Givón (1995), se fundamenta em dois princípios gerais.
O primeiro é o princípio da iconicidade que prevê uma conexão não-arbitrária e a existência de uma correlação de um-para-um entre forma e função na gramática da língua (nos termos clássicos de Bolinger, 1977). Givón (1995), no entanto, acredita que essa correlação idealizada entre forma e função é ‘super-estendida’, ou seja, aplicada além do escopo. O autor admite a existência de arbitrariedade na codificação lingüística, argumentando que a iconicidade do código lingüístico está sujeita a pressões diacrônicas corrosivas tanto na forma (código/estrutura) quanto na função (mensagem). Desse modo, o código sofre constante erosão provocada pelo atrito fonológico, e a mensagem sofre alterações em virtude da elaboração criativa do falante. Essas pressões geram ambigüidades: quanto ao código, verifica-se a correlação entre uma forma e várias funções (polissemia); quanto à mensagem, observa-se a correlação entre várias formas e uma função (variação).
Ao princípio da iconicidade, Givón (1995) associa mais três princípios icônicos. O autor considera que a gramática é construída a partir desses três princípios icônicos, cognitivamente transparentes, que se combinam com convenções estruturais aparentemente mais arbitrárias.
Princípio da quantidade
Uma informação maior, menos previsível ou mais importante receberá mais material de codificação.
A base cognitiva do princípio da quantidade está ligada especialmente a áreas de atenção e esforço mental. A complexidade do pensamento tende a refletir-se na complexidade da expressão (Slobin, 1980). O que é simples e esperado expressa-se de forma menos complexa.
Princípio da adjacência
Os conceitos mais integrados no plano cognitivo se manifestam no nível da codificação lingüística com maior integração morfossintática.
Esse princípio tem sua base cognitiva calcada no postulado de que a ativação de um conceito desencadeia a ativação de outros conceitos estreitamente a ele relacionados.
Princípio da ordenação linear
A informação mais importante ou urgente, mais previsível ou a informação menos acessível ou menos previsível que desempenha função de contraste tende a ser colocada em primeiro lugar na cadeia lingüística.
O segundo princípio geral é o da marcação que envolve uma relação entre complexidade estrutural e cognitiva. Esse princípio pressupõe que a ordem das informações no enunciado revela a ordem de importância para o falante. Givón (1995) afirma que a marcação não é absoluta, mas dependente do contexto. Uma estrutura pode ser marcada em um contexto e não-marcada em outro. Desse modo, a marcação é um fenômeno que deve ser estudado e analisado com base em fatores comunicativos, socioculturais, cognitivos ou biológicos. No princípio da marcação, segundo Givón (1995) se entrelaçam e interatuam três critérios para definir um item como sendo marcado:
- complexidade estrutural: a estrutura marcada tende a ser mais complexa (ou maior) que a estrutura não-marcada correspondente.
- distribuição de freqüência: a estrutura marcada tende a ser menos freqüente do que a não-marcada.
- complexidade cognitiva: a estrutura marcada tende a ser cognitivamente mais complexa do que a não-marcada.
Esses dois princípios básicos, iconicidade e marcação, delineados por Givón (1995), nortearão as análises que nos propomos a realizar.
DADOS PRELIMINARES
Este trabalho não constitui um estudo sobre a aquisição da linguagem propriamente dita, mas objetiva investigar, na fala de crianças em fase de aquisição da linguagem, a emergência e o desenvolvimento do emprego de construções encaixadas.
Pretendemos discutir, com base em amostras de fala de crianças, nas faixas etárias entre um ano e seis meses a seis anos de idade, a hipótese de que as ocorrências de construções encaixadas, nos estágios emergentes da aquisição, são funcionalmente motivadas, seguindo tendências universais de codificação. Essas construções seguiriam uma trajetória prevista nos princípios givonianos da iconicidade e da marcação.
De acordo com Givón (1979), muitos estudos têm demonstrado que a criança adquire, em primeira instância, um sistema comunicativo que exibe características peculiares do modo pragmático. Segundo o autor, a tensão comunicativa e a falta de referências pragmáticas comuns são as principais causas para a lenta taxa de comunicação. No entanto, até certo ponto, a obviedade do contexto imediato e as tarefas são o que torna esse modo de comunicação possível.
Os dados a serem analisados provêm de quatro corpora constituídos com falas de crianças em diversas situações: Corpus Infantil da Cidade de São Paulo (Andrade, 1992-1993), com dados referentes às faixas etárias entre um ano e oito meses a três anos; Amostra da fala de crianças/PEUL (Macedo, 1983), dados relativos às faixas estarias de quatro a seis anos de idade; Corpus de Fala Infantil (UFF, 1999-2001), dados relativos às faixas etárias de um ano e dois meses a cinco anos e Amostra da fala de crianças/UNICAMP (Lemos, 1974), base para uma abordagem longitudinal do fenômeno na fala de uma criança, de um ano e sete meses a três anos e onze meses.
Por constituir parte inicial da pesquisa de Dissertação de Mestrado, este trabalho consistirá apenas de um levantamento das ocorrências de construções encaixadas distribuídas nas faixas etárias entre um ano e sete meses a seis anos de idade.
A seguir apresentamos duas tabelas (estudo longitudinal e estratificado) que mostram a variação das orações por faixa etária, bem como a trajetória dessas ocorrências.
Tabela 1 – Variação das orações por faixa etária – LONGITUDINAL
Corpus: De Lemos, 1974.
Trajetória referente à Tabela 1
Tabela 2 – Variação das orações por faixa etária – ESTRATIFICADO
Corpora: Andrade, 1992-1993; Macedo, 1983; UFF/Niterói, 1999-2001.
Trajetória referente à Tabela 2
Optamos pelo emprego da nomenclatura utilizada tradicionalmente para categorizarmos as construções encaixadas, independentemente de essas construções terem sido enunciadas por crianças em fase inicial de aquisição ou não.
Essa opção justifica-se pelo fato de haver certa dificuldade de se trabalhar com outros rótulos em uma análise que pretende captar o continuum observado nos processos de aquisição da linguagem. Entretanto, temos a consciência de que essa generalização encobre o pressuposto de que a sintaticização emerge e se estabelece sobre bases pragmático-discursivas.
ALGUNS DADOS DOS CORPORA
Apresentamos, a seguir, alguns exemplos extraídos dos corpora em análise, a fim de observarmos alguns pontos importantes da pesquisa.
OSSOD (oração subordinada substantiva objetiva direta)
1.
(...)
Cê sabe que eu adoro jogar baralho, né?
Ponto, zá arrumei.
[(SI) Ai que legal!] Agora pega esse daqui, eu vou arrumar esse motinho aqui prá você e você joga também. Olha, eu vou te ensinar como é que abre as cartas.
... eu quero demansá.
(...) (RA, 2;04;26/05-01-78)
OSSOI (oração subordinada substantiva objetiva indireta)
2.
(...)
E: O que que você mais gostou da festa?
A: Da festa? Eu gostei de ficar na piscina.
E: Você comeu muita coisa lá?
A: Comi
(...) (NA, 6 anos)
Enquanto as construções que funcionam como objeto direto ocorrem em grande quantidade, aquelas que funcionam como objeto indireto apresentam-se em número muito reduzido e somente na fala de crianças a partir de quatro anos. Uma hipótese é que as construções objetivas indiretas exigem um maior esforço cognitivo devido à presença da preposição.
OSADJ (oração subordinada adjetiva)
3.
(...)
E – E aqui na rua você tem coleguinhas? Como é que é [ ] aqui na rua?
L – [Aqui eu] ... tenho poucos. Eu tenho é uma menina que mora nessa casa daqui... tenho uma menina que mora naquela casa da rua da frente.
(...) (LU, 6 anos, 1ª série)
As construções adjetivas também já surgem nas fases iniciais de aquisição, mas a partir dos três anos de idade.
OSADFINALIDADE (oração subordinada adverbial de finalidade)
4.
(...)
Eu não acanço pá pega
O que cê qué pegar aí?
Quelo pegááá, pegáá
Ah, na gaveta
É, isso aqui
O que é isso?
Formiguinha, (SI) miguinha
(...) (RA, 2;04;26/05-01-78)
OSADCAUSAL (oração subordinada adverbial causal)
5.
(...)
Olha, o cê subiu na cômoda? Tá começando ficá cansada, né filha? Também já faz uma hora que está gravando!
Tira essa roupa daqui que eu vô subir.
Já vai. Final da gravação. 15 prás sete (rindo)
(...) (RA, 2;07;21/31-03-78)
6.
(...)
M: usa calça comprida[... se fizer frio, usa SI]
RA: óó aainda sai sangue porque tem
um cooorte (na mão) (baixo)
M: Como é que cê fez esse corte?
(...) (RA, 3;10;28/08-07-79)
No caso das construções adverbiais causais, é importante considerar a discussão já existente sobre as características e/ou critérios que as distinguem das construções explicativas. O exemplo 5 parece indicar mais uma explicação. No exemplo 6, a noção de causa parece mais significativa, mas é difícil especificar com certeza. Neste primeiro momento, pretendemos apenas indicar um ponto de partida para a discussão posterior.
OSADTEMPORAL (oração subordinada adverbial temporal)
7.
(...)
E – E o que mais que você viu nessa viagem?
L – Eu vi... um monte de boi, cavalo, também minha tia Car... tia Carmelinda falo(u) que... que... que o homem, né, caiu... caiu... dentro do mar. Aí o ... salva-vida custo(u) a achar ele, aí o homem teve que fica(r) lá... lá afundado quinze dias, quando eles foram tira(r) o homem tava quase morto.
(...) (LU, 6 anos, 1ª série)
As orações adverbiais temporais apresentam um número de ocorrências bastante significativo no corpus estratificado. No entanto há casos em que ocorre ambigüidade entre a noção temporal e a condicional, como mostra o exemplo a seguir.
8.
(...)
E – E ela fala português bem?
L – Bem.
E – me conta como ela fala
L – Só que quando ela tá de cabelo curto ela fala brasileiro (e) quando ela tá de cabelo grande ela fala francês.
E – Porque, me conta qual é a relação?
L – Sei lá. Afinal o que o cabelo tem a ver com a fala da gente, né?
(...) (LA, 6 anos, Jardim 2)
Nesse exemplo, o termo “quando” não parece introduzir apenas a noção de tempo “no momento em que”, mas também uma condição “se”. Esse fato é um ponto a ser pesquisado e discutido no decorrer da nossa investigação
OSADVCONDICIONAL
(oração subordinada adverbial condicional)
9.
(...)
E você anda sozinho lá no sítio assim, você fica com medo?
- eu não, si ninguém, si meu avô num é si meu avô fica na água, eu não ficá, si meu avô também não fica, eu não fico, se Kiko num ficá eu também não fico.
Ah, você só fica quando tem alguém?
- si num tivé eu ficu, também.
(...) (GA, 4 anos, não freqüenta a escola)
Neste exemplo 16, a noção de condição parece mais explícita e é reforçada pela presença do conectivo “se”.
MAIS ALGUMAS PALAVRAS
Descobrir mecanismos responsáveis pela aquisição da linguagem e como eles funcionam é um grande desafio nos estudos lingüísticos. Assim, nessa perspectiva, quaisquer questões relacionadas à aquisição da linguagem tornam-se focos de estudos bastante produtivos.
A Língua Portuguesa tem uma sintaxe própria que precisa ser compreendida não apenas em termos de estrutura, mas também de funcionamento e um ponto de partida é observar o surgimento das estruturas lingüísticas em seu contexto pragmático, ou seja, no uso que o falante nativo faz dessas estruturas em estágios iniciais de aquisição da linguagem.
Alguns pontos que serão alvo de nossa reflexão na pesquisa envolvem também a influência do contexto pragmático na emergência das construções encaixadas e o status informacional dessas construções.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, R. R. Corpus infantil da Cidade de São Paulo. São Paulo: LAEL: PUC, 1992-1993. Mimeo.
––––––. Lições de português pela análise sintática. Rio de Janeiro: Padrão, 1988.
CUNHA, C.; CINTRA, L. F. L. Nova gramática do português contemporâneo. 3ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
ROCHA LIMA, F. H. Gramática normativa da língua portuguesa. 36ª ed. ret. e enr. Rio de Janeiro: José Olympio, 1998.
[1] Pidgin é uma língua de contato que exibe uma enorme quantidade de variação interna e inconsistência, tanto na produção do mesmo falante quanto no discurso da comunidade de falantes. Embora pareça não possuir nenhuma sintaxe, suas pragmáticas no nível do discurso são virtualmente intactas. Givón (1979) a considera como quase um caso extremo do modo pragmático de comunicação.