Cadernos do CNLF, Série X, Número 5

Programas de espanhol e a leitura
em graduações no Rio de Janeiro:
a prescrição e caminhos pedagógicos

Nos últimos anos vimos pesquisando o desenvolvimento do processo leitor no âmbito do ensino-aprendizagem de espanhol como língua estrangeira. Os dados coletados e análises realizadas sugerem uma tensão entre a importância do processo leitor em termos conceituais e sua presença limitada no ensino por diferentes tipos de coerções.

Neste trabalho, apresentamos um recorte no escopo mais amplo de nossos estudos[1] para discutir implicações da estruturação de programas curriculares de disciplinas de Língua Espanhola e Prática de Ensino de Espanhol para o desenvolvimento de docentes formadores de leitores. Partimos do pressuposto de que os indivíduos costumam ensinar como aprendem. Conseqüentemente, esses documentos institucionais exercem uma força delimitadora de orientações teórico-metodológicas que passam ao professor universitário e, deste, aos seus alunos. A partir destes últimos, quando graduados, chegam a outros níveis de ensino. Os resultados desta pesquisa documental apóiam-se numa análise qualitativa que conjuga diferentes bases teóricas e sugere a ênfase na ausência ou presença indireta de propostas sistemáticas de desenvolvimento do processo leitor e seu ensino.

O espanhol tem sido alvo de interesse a partir do crescimento das relações comerciais e políticas entre o Brasil e diferentes países hispânicos. Com uma maior demanda social pelo idioma, incrementou-se a procura e a oferta de cursos, requerendo-se mais professores e levando a discussões sobre aspectos teórico-metodológicos de seu ensino e à própria formação de seus docentes. No ano passado (2005), a questão voltou a foco devido à aprovação da lei 11.161/05 de obrigatoriedade de oferta do idioma em todas as escolas brasileiras de Ensino Médio (Brasil, 2006a).

Com relação à leitura e seu ensino-aprendizagem, uma revisão de documentos governamentais norteadores das propostas educacionais brasileiras indica a relevância dada ao processo leitor no âmbito do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras – LE (Brasil, 1998; 2006b. Rio de Janeiro, s/d). No entanto, em estudos anteriores e a partir de nossa experiência em formação e formação continuada de docentes de espanhol, vimos observando uma defasagem teórico-conceitual e prática no que se refere à leitura e seu ensino. Por um lado, o processo leitor é objeto de interesse em documentos institucionais, alguns textos acadêmicos, equipes de pesquisa e eventos científicos. Por outro, sofre apagamento ou ocupa espaço secundário em programas curriculares, materiais didáticos e em vários outros meios de divulgação e discussão de temáticas acadêmico-científicas (outro grupo de publicações, eventos e projetos).

No último Congresso Brasileiro de Hispanistas (o IV, realizado na cidade do Rio de Janeiro em 2006), pôde-se observar alguns trabalhos cujo foco estava orientado a problemas relacionados à leitura, seu ensino e pesquisa (Freitas, 2006). Isso demonstra que, no âmbito dos estudos hispânicos, a preocupação com o processo leitor está crescendo. E, considerando que o público do evento é constituído primordialmente de pós-graduandos e pós-graduados, mais pesquisas estão sendo desenvolvidas a respeito.

Em termos teóricos, a leitura pode ser abordada a partir dos modelos de processamento da informação: ascendente, com foco no texto; descendente, com foco no leitor, e interativo, com foco na interação entre leitor e texto ou leitor e autor mediados pelo texto (Kleiman, 1996). Para cada uma dessas opções, há um conjunto de procedimentos a serem observados. Estes vão desde o respeito total ao conteúdo expresso no material lido, passando pelo apoio incondicional na bagagem do leitor e em suas interpretações, até a busca de um equilíbrio entre a coleta de informações do texto e a significação a partir do conhecimento enciclopédico do leitor.

Embora hoje se preconize a pluralidade de leituras possíveis e esta seja encarada sob uma ótica sócio-interacional (Kleiman, 1996. Moita Lopes, 1996. Brasil, 1996), defendemos, inclusive apoiando-nos em pressupostos da Análise do Discurso de base enunciativa, que há leituras equivocadas (Possenti, 1999). Assumimos que um dos motivos são as coerções impostas pelos gêneros, pois estes limitam possibilidades ao indicar-nos caminhos a seguir em função do papel social que ocupa. Assim, na leitura de um texto literário, por exemplo, deve-se considerar a finalidade estética e a característica que lhe é inerente do jogo com as palavras para propor sentidos. Da mesma forma, a leitura decodificadora (modelo ascendente), criticada por ignorar a riqueza de interpretação que pode ser proporcionada pela interação entre texto e bagagem enciclopédica do leitor (Kleiman, 1996), é a melhor opção no momento de ler um manual para a montagem de determinado artefato. Nesse momento, não cabem plurisignificações.

A leitura vista como processo de enunciação (Maingueneau, 1996. Junger, 2005) acrescenta, ainda, a esse quadro teórico as questões de (re)construção de sentidos, considerando os efeitos produzidos pelo recurso a diferentes manifestações de polifonia e à inserção sócio-histórica tanto do texto e dos discursos, quanto dos sujeitos que os produzem.

Ao tratar da compreensão leitora no âmbito do ensino-aprendizagem de espanhol como língua estrangeira (E/LE), devemos não somente levar em consideração as contribuições dos diferentes teóricos, mas observar como essa teoria é empregada como subsídio às propostas didático-pedagógicas e, mais, como chegam a realizar-se na prática. Ao longo de nossa atuação como docente e formadora de docentes, pudemos observar que a leitura não goza de posição privilegiada entre as habilidades lingüísticas trabalhadas nas aulas de E/LE, fato reforçado por estudiosos do tema (Denyer, 1999). Nem os livros didáticos parecem contribuir para seu desenvolvimento. Ou seus textos aparecem descontextualizados, ou com adaptações que alteram sua mensagem, ou sem propostas de atividades, ou com exercícios que favorecem ora uma simples leitura decodificadora, ora a produção oral e/ou escrita desvinculada da compreensão do material a ler.

Estão sob nossa orientação pesquisas voltadas para discussão dos motivos para o aparente descompromisso dos professores ante a proposta de desenvolver o engajamento discursivo dos alunos, por meio de um investimento na compreensão leitora. Nossas hipóteses incluem a limitação do tema na formação inicial do professor ao longo de sua graduação. Os estudos que propõem colher dados junto aos docentes, ainda estão em desenvolvimento. Apesar disso, nossa pesquisa começa a fornecer informações para a proposição de conclusões sobre a questão. Isso está sendo realizado através do estudo do contexto universitário da formação de professores de espanhol no estado do Rio de Janeiro.

Nossa pesquisa conta com duas orientações metodológicas; por um lado, o survey para coleta de dados por meio de questionário objetivo junto a docentes das universidades e centros universitários do estado, por outro a análise de programas curriculares de língua espanhola e prática de ensino dessas mesmas instituições. Neste artigo, abordaremos apenas o segundo caso.

Para construir um panorama mais completo da inserção da leitura na graduação em Espanhol e aprimorar as reflexões sobre as possíveis influências de tal inserção, propusemos na pesquisa uma análise dos programas das disciplinas de língua espanhola e de prática de ensino/metodologia/estágio de espanhol. No entanto, só tivemos acesso a programas completos de língua espanhola. Muito pouco pôde ser coletado em termos de prática de ensino. O foco desta etapa é a inserção da leitura nas diferentes partes dos programas (objetivos, conteúdo, ementa, bibliografia), com uma abordagem qualitativa para a análise dos dados observados. Apesar das análises serem qualitativas, elaboramos um quadro de contagem dos itens a serem observados no intuito de facilitar a visualização da presenças das palavras-chave previamente determinadas, segundo o explicitado mais abaixo.

Das 15 IES que oferecem cursos de Português-Espanhol[2], somente obtivemos acesso aos programas de 9 instituições, entre as quais se encontram as 3 universidades públicas do estado. Os programas foram obtidos via Internet, através de coordenadores ou professores dos referidos cursos, durante o ano de 2005.

Trabalhamos com a noção de presença implícita e explícita do item “leitura” nas diferentes partes do programa. Entendemos como explícita a clara referência a processos de prática ou teoria em compreensão leitora/leitura/interpretação de textos. Como implícita consideramos a referência a vocábulos como “textos”, “obras”, “obras literárias”, que pressupõem um processo leitor.

Fizemos também o levantamento dos aspectos enfatizados no programa relativos a outras habilidades lingüísticas e/ou conteúdos: léxico, gramática, conhecimentos teóricos e metalingüísticos, habilidades produtoras oral e escrita. Nosso objetivo, nesse caso, foi estabelecer a base teórica subjacente predominante no trabalho da instituição com espanhol. Isso poderia, segundo nossas hipóteses, explicar em futuros estudos as preferências dos professores por determinada linha de trabalho.

Programas curriculares de espanhol
e a inserção da leitura na formação docente

De maneira geral, os programas se caracterizam como conservadores, enfatizando os aspectos gramaticais e lexicais do idioma estudado (verbos, pronomes, preposições, campos semânticos de vocabulário etc.) e as propostas de produção oral e escrita. Outro aspecto bastante presente são os conteúdos filológicos tradicionais nesses cursos nos níveis mais avançados: fonética/fonologia espanhola, gramática histórica, dialetologia, estudos de sintaxe espanhola. Em termos de prática de ensino, nos poucos programas aos quais tivemos acesso, aparecem os enfoques de ensino-aprendizagem de LE, planejamento e avaliação, documentos governamentais de educação, recursos e materiais didáticos.

Quanto à leitura, ela costuma aparecer explicitamente em graus variáveis, nos diferentes itens do programa, em muitas das instituições analisadas. Contudo, sua inserção, prioritariamente, focaliza-se como ferramenta para os estudos avançados sobre o idioma (leitura da bibliografia indicada) ou como apoio para o desenvolvimento de outras habilidades (fala e escrita) e de variados conteúdos.

As reflexões teóricas sobre o processo leitor foram encontradas apenas em uma das IES em disciplina de língua ou em disciplinas de prática de ensino, como um dos tópicos curriculares a serem desenvolvidos para a atuação do futuro professor. No primeiro caso, além dos modelos anglo-americanos de leitura (ascendente, descendente e interativo) aparece também a visão enunciativo-discursiva, que propõe a leitura como processo de enunciação. No entanto, esse enfoque teórico não costuma figurar, nem nos conteúdos, nem nos objetivos ou bibliografias dos programas.

Outro aspecto que merece destaque é a inconsistência que às vezes se observa entre ementa, objetivos, conteúdos e, em especial, bibliografia. Ainda que em ementas apareça a leitura (explícita voltada para sua prática, implícita ou de obras literárias), a bibliografia freqüentemente, concentra-se em gramáticas, dicionários ou textos metalingüísticos sobre aspectos filológicos e de gramática avançada do espanhol. Por exemplo:

Ementa: Introdução às práticas metalingüísticas. Análise de estruturas gramaticais à luz de diferentes correntes de descrição lingüística. Comparação do pensamento estrutural, gerativo e funcionalista da língua com relação a tópicos específicos do espanhol. Princípios de organização textual. Aperfeiçoamento da aquisição das quatro habilidades comunicativas, fundamentalmente através da compreensão de textos narrativos e argumentativos.

· Reconhecer as principais diferenças entre as estruturas verbais do espanhol diante do português.

ALARCOS LLORACH, Emilio. Estudios de gramática funcional del español. Madrid:Gredos, 1971.

ÁLVAREZ, Miriam. Tipos de escrito I: narración y descripción. Madrid: Arco Libros, 1995.

_____. Tipos de escritoII: exposición y argumentación. Madrid: Arco Libros, 1995.

FRANCH, Juan Alcina & BLECUA, José Manuel. Gramática española. Barcelona: Ariel, 1987.

GARCÍA SANTOS, J.F. Sintaxis del español. Nivel de perfeccionamiento. Madrid: Universidad de Salamanca y Santillana, 1993.

Como se pode depreender do observado nesse fragmento de programa de Língua Espanhola IV, o foco nessa disciplina é gramatical, tanto em termos lingüísticos (de uso), quanto em termos metalingüísticos (na análise crítica do funcionamento das estruturas verbais do idioma estudado). A ênfase nas gramáticas presente na bibliografia também corrobora esses objetivos.

Já a presença de livros de lingüística voltados para tipologias textuais referenda o item da ementa relacionado aos princípios de organização textual. Também, embora não diretamente, poderia servir de apoio ao “aperfeiçoamento da aquisição das quatro habilidades comunicativas, fundamentalmente através da compreensão de textos narrativos e argumentativos”, uma vez que discutem as características estruturais e funcionais desses textos. É nesse momento que se pode ver contemplado no programa, em alguma medida, o desenvolvimento da competência leitora. Este ganha certa relevância na medida em que a compreensão leitora desses tipos de texto específicos é assumida como instrumento para o aperfeiçoamento das quatro habilidades.

Ainda assim, conteúdos e objetivos deixam a leitura num plano secundário de instrumento para a aquisição de outras habilidades e/ou conteúdos. Esse exemplo não constitui um caso isolado entre os diversos programas analisados. Em outros programas é possível, inclusive, observar um apagamento mais explícito do processo leitor, ou sua limitação à prática comunicativa, ou ao caráter de instrumento para acesso a conhecimentos acadêmicos.

A análise de programas não pode ser vista como uma atividade isolada. Como pesquisa documental, associa-se a toda a proposta investigatória que estamos levando a cabo, com o objetivo de discutir a inserção da leitura em E/LE nos diferentes níveis de ensino em nosso estado. Vemos os programas como documentos tanto de orientação como de prescrição da prática docente. Sua existência imprime determinadas coerções às possibilidades de ensino-aprendizagem em cada curso e/ou instituição. Ao mesmo tempo, oferece um panorama das orientações teórico-metodológicas que regem o curso que se observa.

Pela revisão da literatura científica sobre o tema da compreensão leitora e por nossa experiência pedagógica e acadêmica, podemos observar que a leitura, embora parte das preocupações docentes, não ocupa o lugar de protagonista no ensino de LE. Fala, principalmente, e escrita são tidas como habilidades comunicativas de maior importância e grau de dificuldade. Argumentamos que não se pode produzir se não se compreende. Mais ainda, juntamo-nos aos teóricos que ressaltam a complexidade do processo de ler e a atuação ativa do sujeito leitor.

Essas são as motivações para empreendermos estudos que se voltem para o entendimento, não especificamente de como a leitura ocorre, mas de como se insere no contexto educacional, de sua importância e papel na formação de indivíduos letrados, autônomos e críticos. Nessa linha, preocupa-nos em especial a questão da formação do docente de espanhol, pois serão estes os multiplicadores do processo leitor em E/LE.

Partindo da premissa de que ensinamos como aprendemos. Podemos concluir, então, que a ausência ou a pouca presença de elementos relacionados ao desenvolvimento da leitura ao longo das disciplinas de espanhol do curso de graduação em Letras poderá causar dificuldades na prática docente futura. Temos claro que um professor não conclui sua formação durante os estudos de graduação. Naturalmente, será a formação continuada, associada à prática em serviço, o que lhe dará o aperfeiçoamento necessário. No entanto, a presença de determinados conteúdos, objetivos e procedimentos durante toda a formação inicial, em nossa avaliação, é um fator de sensibilização importante de uma perspectiva crítica quanto ao ensino-aprendizagem.

Por fim, acrescentamos que a existência de tópicos curriculares sobre processo leitor em disciplinas de Prática de Ensino (em geral um ou dois semestres no final do curso) não nos parecem suficientes para abarcar a complexidade do tema. Por isso defendemos sua presença durante toda a graduação, nas várias disciplinas de língua espanhola.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Língua Estrangeira. Brasília. Secretaria de Educação Fundamental/MEC, 1998.

––––––. Orientações curriculares para o Ensino Médio – linguagens, códigos e suas tecnologias. v. 1. Brasília: MEC/SEB, 2006b.

DENYER, Monique. La lectura: una destreza pragmática y cognitivamente activa. España: Universidad Antonio de Nebrija, 1999.

FREITAS, Luciana Maria Almeida de (org). 4º congresso Brasileiro de Hispanistas – programa e livro de resumos. Rio de Janeiro: UERJ, 2006.

JUNGER, Cristina Vergnano. Reflexiones sobre la comprensión lectora en el ámbito de la enseñanza del E/LE. Actividades y estrategias para desarrollar la comprensión lectora; Actas del XII Seminario de dificultades específicas para la enseñanza del español a lusohablantes. Brasilia: Embajada de España en Brasil/ Consejería de Educación, Ministerio de Educación y ciencia de España, 2005.

MAINGUENEAU, Dominique. Pragmática para o discurso literário. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

MOITA LOPES, Luiz Paulo. Um modelo interacional de leitura. In: Oficina de Lingüística aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino-aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado das Letras, 1996.

POSSENTI, Sírio. “A leitura errada existe”. In: BARZOTTO, Valdir Heitor [org.]. Estado de leitura. Campinas: Mercado de Letras, 1999.

RIO DE JANEIRO. Língua estrangeira no PEJA. Rio de Janeiro: SME/Rio, s/d [no prelo]

[1] A pesquisa a que se refere este trabalho - “Leitura e ensino de E/LE: uma abordagem integrada quantitativo-qualitativa” - se insere num projeto mais amplo sobre leitura e diferentes focos na formação do docente de ELE, que recebeu subvenção do CNPq.

[2] A Faculdade CCAA e a UNIG não foi incluídas no estudo porque seus cursos só se iniciaram em 2006, ano anterior ao da coleta do corpus.