Doris de Almeida Soares (UFRJ, EN e SBCI)
INTRODUÇÃO
O uso de atividades colaborativas que envolvam os alunos na leitura e reflexão, em pares ou em grupos, acerca de seus próprios textos e daqueles produzidos pelos colegas é, atualmente, lugar-comum nos cursos de redação como processo (cf. Paulus, 1999: 267; Mendonça e Johnson, 1994: 745; Zhu, 2001: 252; Martin, 2004: 116). Esta prática está fundamentada nos conceitos apregoados pela Teoria Sociocultural, que entende o crescimento cognitivo do aprendiz como possibilitado a partir das interações entre os sujeitos (cf. Hyland, 2003: 177). Portanto, segundo esta linha de pensamento, no ato de ler e prover feedback, principalmente em forma de discussão oral, são criadas oportunidades para que os membros do grupo dêem e recebam assistência mútua de modo a garantir que seus textos atinjam o seu propósito comunicativo.
Contudo, segundo Onrubia (2004: 147-8), não basta colocarmos os alunos em situação de interação para que este tipo de atividade, denominada de revisão colaborativa, ou feedback colaborativo, seja efetiva do ponto de vista da aprendizagem. Além disso, Bruffee (1999/2002: 74) nos alerta para o fato de que “a colaboração educacional institucionalizada, em qualquer forma, nunca é isenta de problemas e os alunos, nem sempre, trabalham de modo eficaz em colaboração com os colegas”.
Partindo destas observações, realizei um estudo de caso com cinco sujeitos (grupo A: Valmar, Luciana e Soraya, e grupo B: Cida e Pedro), alunos do 3º período da graduação em Letras (Português-Inglês), em uma universidade federal, para investigar os recursos lingüísticos empregados pelos mesmos durante a revisão colaborativa. Para este estudo, gravei as interações onde, dentro dos grupos, cada sujeito proveu feedback, em português, ao texto do colega, escrito em inglês.
Devido ao volume de dados obtidos, neste artigo serão apresentados apenas três destes recursos: o uso do grau diminutivo, o uso de articuladores meta-enunciativos conhecidos como atenuadores e o emprego dos tempos verbais. Estes recursos serão exemplificados a partir da análise do discurso de Cida.
A REVISÃO COLABORATIVA E A PRESERVAÇÃO DE FACE
Segundo Gallimore e Tharp (1996: 176), o feedback está tão arraigado na vida normal que passa despercebido e, sem ele, não é possível nenhuma correção de rumos, ou mesmo manutenção da situação vigente. Contudo, apesar de Foster (1983: 27) reiterar o papel-chave da interação para aprendizagem, pois as atividades colaborativas favorecem o desenvolvimento cognitivo através da comunicação, na sala de aula, um colega pode não se sentir à vontade para dar feedback sobre o texto do outro.
Na visão de Mangelsdorf (1992: 280), em geral, os alunos não se consideram bons críticos e não julgam ter a credibilidade necessária para fazerem comentários que valham à pena. Assim, a preocupação em se sentirem envergonhados e em guardarem as críticas para si mesmos os coloca em uma situação onde há “ameaça às suas faces”. Sobre a noção de “face”, Brown e Levinson (1978) dizem que este termo, associado ao nome de Goffman, é derivado da expressão inglesa to lose face, ou “ficar com a cara no chão”, usada para dizer que se está embaraçado ou humilhado. Segundo este pensamento, para entrarmos em uma relação social, devemos prestar atenção à forma pela qual nos representamos uns diante dos outros, através do nosso discurso, resguardando a nossa “face” e, ao mesmo tempo, cuidando para não arranhar a “face” do outro.
Segundo explica Koch (2003a: 124-5), de acordo com as idéias de Goffman, temos duas faces: uma interna, ou “negativa”, representada pelo nosso território íntimo, que não gostaríamos de ver invadido, e uma face externa, ou “positiva”, que é o modo como desejamos ser vistos pelos outros. Pridham (2001: 52) complementa dizendo que a face negativa está associada ao desejo de ver nossas ações como não impedidas, e pode ser traduzida como “ninguém tem o direito de me dizer o que fazer” e “eu não gosto que me imponham nada”. A face positiva, por outro lado, está associada ao desejo do indivíduo de ser apreciado como um ser social e diz “eu tenho o meu próprio sistema de crenças e valores e não quero que este seja desafiado” e “eu quero que minhas contribuições sejam valorizadas e apreciadas”.
Consequentemente, quando em uma conversa, o falante deseja dizer ao ouvinte o que fazer, discordar ou expressar que ele não aprecia os seus valores, ele se encontra em uma situação de “ameaça da face”. Portanto, ele deve fazer uso de estratégias para “salvar sua face” e evitar desafiar a “face” de seu ouvinte. Para tanto, segundo Lakoff (1973), o interlocutor deve observar as seguintes máximas: não imponha; dê opções, e faça o ouvinte se sentir bem.
No contexto tratado neste artigo, ou seja, uma sessão de feedback colaborativo entre dois colegas de classe, a noção de face parece ser útil para nos ajudar a compreender os recursos lingüísticos utilizados pelos sujeitos desta pesquisa ao verbalizaram os seus comentários de modo a preservar a dimensão social e afetiva da tarefa.
METODOLOGIA DO ESTUDO
Para a obtenção dos dados analisados neste artigo contei com a colaboração de dois sujeitos: Cida, 53 anos, que tem um conhecimento avançado na língua inglesa, e Paulo, 20 anos, que tem um conhecimento entre intermediário e avançado na língua-alvo. Ambos participantes foram meus alunos no módulo de redação em língua inglesa, no 3º período da graduação em Letras (Português-Inglês) em uma universidade federal no Rio de Janeiro. Para a coleta dos dados, realizei uma gravação em áudio e vídeo onde, por 13 minutos, Cida proveu feedback oral ao texto de Paulo, dando oportunidade ao par de, na interação, trabalhar na revisão colaborativa do texto. Para esta atividade, os sujeitos optaram pela língua materna como instrumento de mediação. Esta gravação foi denominada G1.
Após delimitar as unidades para a analise, tomando por base o conteúdo de cada trecho, numerei cada segmento e o identifiquei pelo acréscimo da inicial do nome do sujeito que o produziu. Por exemplo, no trecho abaixo, um turno de Cida gerou seis segmentos distintos, numerados de C1 a C6.
C: eu sei... da idéia geral... da sua redação... éh ... achei... que você pensou sempre no mesmo assunto (C1)... ou seja... a dificuldade dos alunos carentes... né... de conseguirem chegar a uma universidade (C2) ... sendo que... aqui no caso... né... eu esperava... assim... que você botasse alguma sugestão (C3)... porque a gente critica... critica... e... poderíamos dar uma sugestão... (C4) mas no geral... a linguagem... a seqüência dos textos... dos parágrafos... estão bem colocados... dá pra gente entender bem (C5)... EXCETO alguns pontinhos aqui... quando você fala “institutions are kept out of reach of a lot of good students”…(C6)
A partir da análise dos segmentos foi possível estabelecer padrões de interação onde ficou claro como a comentarista mitigou as suas críticas e buscou argumentos que lhe garantissem a credibilidade necessária para ter a sua crítica aceita, preservando, assim, a relação social entre os dois.
ASPECTOS DISCURSIVOS OBSERVADOS NA INTERAÇÃO
Em linhas gerais, foi perceptível o cuidado de Cida em, na maior parte do tempo, preservar a sua “face” e obter a colaboração de seu interlocutor. Assim, na análise foi identificado que ela tendeu a usar estruturas lingüísticas que demonstram sua preocupação em criticar sem ser incisiva, recorrendo, por exemplo, ao uso de diminutivos e de atenuadores. Além destes recursos, observei também o emprego de tempos verbais como o futuro do pretérito, no modo indicativo, e o pretérito imperfeito, no modo subjuntivo, para marcar maior incerteza na suas asserções, em especial nos segmentos onde ela propunha mudanças no texto. Estes recursos serão discutidos através de exemplos identificados na fala de Cida durante a interação com Paulo.
O uso do grau diminutivo
Uma das formas de amenizarmos nossas críticas, e, por conseguinte, preservar a face, é através do emprego do grau diminutivo. Ao dizemos ter encontrado “um probleminha” ou “um errinho” no trabalho de alguém, optamos por minimizar a gravidade do problema apontado, enfraquecendo, assim, o teor negativo de nossa asserção, ao mesmo tempo em que tentamos garantir que o nosso interlocutor não se sinta ofendido pela crítica. Este recurso é importante do ponto de vista social e afetivo da interação, pois visa à manutenção de um relacionamento cordial entre as partes. Isto ocorre porque nossa crítica é interpretada pelo interlocutor como “o problema apontado não é tão sério assim e não interfere na qualidade do seu texto” ou “eu deixei passar um erro, mas com certeza, foi só um descuido e o comentarista sabe disso”.
Desta forma, encontramos na fala de Cida a ocorrência do diminutivo em diversos segmentos. O primeiro exemplo está em C6 (cf. seleção 1), e se referia ao sintagma “alguns pontinhos aqui”. Observemos
Seleção 1
... EXCETO alguns pontinhos aqui... quando você fala “institutions are kept out of reach of a lot of good students”…(C6)
Este comentário, feito logo no início da interação, passa a idéia de que o texto do colega, segundo a avaliação holística de Cida, apresentaria poucos aspectos que precisavam ser melhorados e que esses não seriam tão graves assim. Desta forma, o uso do diminutivo preenche a função de preservar a face de Cida e, ao mesmo tempo, preparar Paulo para ser mais receptivo as criticas que seriam feitas ao longo da conversa.
O uso do diminutivo na apresentação de críticas também foi depreendido em segmentos cuja função era sinalizar problemas no texto, como em C32 (“eu acho que você misturou um pouquinho os parágrafos”), apresentar solução, como em C34 (eu acho que você deveria ter falado um pouquinho mais na seqüência) e comentar, como em C47 (isso aqui... é que tem um pouquinho de cada coisa). Nestes segmentos, o uso de “um pouquinho” sugere que não seriam necessárias alterações profundas nos trechos comentados e que, por conseguinte, apesar de suas críticas, eles estariam bem escritos.
Em um outro trecho da interação, é possível notar uma incidência maior dos diminutivos em segmentos seguidos, como ilustrado na seleção 2, onde Cida fala sobre a coerência do texto de Paulo, assunto central de seu feedback:
Seleção 2
C: eu acho que nessa posição quebrou um pouquinho da coerência que você tava... da coerência... né? faltou um pouquinho de coerência aqui... eu acho... né? (C81) entendeu? (C82) aqui... esse trechinho aqui... ó... é..... é ...(C83) eu achei assim... né ?... no... no...(C84)
Neste trecho da interação, a maior incidência dos diminutivos pode estar associada ao fato de que Cida já havia tentado, de várias maneiras, mostrar a Paulo que ela achava que o primeiro parágrafo de desenvolvimento do texto não estava coerente com a introdução. Porém, Paulo parecia pouco aberto às críticas, chegando mesmo a responder com um tom cético às colocações de Cida. O diminutivo seria, assim, um recurso para atenuar a crítica e facilitar a sua aceitação por parte de Paulo, o que, em verdade, acabou ocorrendo, pois, neste momento, Paulo pareceu compreender o ponto de vista de Cida e, finalmente concordou com a sugestão dada pela colega.
Os atenuadores e o emprego dos tempos verbais
Um outro recurso que ajudou Cida a expor seus comentários sem parecer autoritária foi o emprego de articuladores textuais ou operadores de discurso, principalmente aqueles denominados meta-enunciativos, cuja função, segundo Koch (2003b: 135) é comentar, de alguma forma, a própria enunciação. Dentre os oito grupos listados pela autora nesta categoria, o uso dos atenuadores preenche a função de preservação das “faces”. Assim, pelo uso deste recurso, o falante pode amenizar o conteúdo da sua fala usando fórmulas do tipo “talvez”, “no meu modesto modo de entender”, “eu creio”, “eu acho”, o que dá a opção ao ouvinte de concordar ou não com o que está sendo dito.
No caso de Cida, os atenuadores estão presentes em diversos segmentos por meio de “eu acho...”, “é a minha maneira de ver...” (cf. C76) e “talvez...” (cf. C44, C75). A análise destes segmentos onde os atenuadores foram identificados resultou na divisão destas ocorrências em cinco grupos distintos, de acordo com a função conversacional depreendida em cada segmento.
Desta forma, uso do atenuador em segmentos onde há uma sinalização de problema foi constatado em cinco trechos distintos, onde Cida, com a intenção de apontar quais elementos do seu texto necessitavam ser revistos, recorreu ao uso de algum atenuador para preservar a sua face. São eles:
§ C: ACHO QUE AQUI tá escrito... tá faltando alguma coisa...(C13)
§ C: eu acho que você misturou um pouquinho os parágrafos... (C32)
§ C: eu acho que... pra você inserir esse... esse parágrafo aqui...você teria que ter falado alguma coisa a mais... (C40)
§ C: que se você não tivesse colocado ESSE parágrafo aqui... eu acho que ela teria ficado melhor.. (C77)
§ C: eu acho que nessa posição quebrou um pouquinho da coerência que você tava... da coerência...né ? faltou um pouquinho de coerência aqui... eu acho... né? (C81)
Na seleção nota-se, também, que em alguns dos trechos selecionados houve o uso do diminutivo e do atenuador em um mesmo segmento, o que enfraquece ainda mais as asserções de Cida e a colocam numa posição defensiva.
Além disso, os atenuadores também foram encontrados em dois segmentos onde há elogios, ou seja, onde Cida fez comentários positivos sobre o texto de Paulo como um todo. Observemos:
§ C: éh ... achei...que você pensou sempre no mesmo assunto... (C1)
§ C: mas no geral... sinceramente... eu gostei... eu achei que a tua redação tá muito boa... (C49)
É interessante notar que, mesmo para tecer comentários positivos, Cida preferiu incluir o atenuador. Estas ocorrências podem estar relacionadas ao fato de que, conforme constatado por Hyland e Hyland (2001: 185), muitos elogios pode servir mais à função de minimizar as críticas ou sugestões do que responder a um bom trabalho feito.
Um terceiro grupo de ocorrências foi identificado em cinco segmentos onde Cida tentou apresentar soluções para os trechos apontados como necessitando de revisão, seja por meio do feedback direto, indicando precisamente como modificar o texto, seja por meio do feedback indireto, sugerindo de maneira vaga, que algo fosse modificado, conforme explicitado abaixo:
§ C: eu acho que é chance e not “change”...(C22)
§ C: quando você citou que a universidade estadual... éh.. reservou essa vaga... eu acho que você deveria ter falado um pouquinho mais na seqüência... (C34)
§ C: eu acho que... que se você tivesse falado assim... éh... não dado a todos... né...que... cada vez mais, esse parágrafo aqui entraria melhor nessa posição....(C87)
§ C: mas eu acho que ela em outra posição...(C98)
§ C: eu achava que você deveria encaixar em algum lugar... (C100)
Com relação a este emprego dos atenuadores, fica claro que Cida não quis se colocar como alguém que afirma categoricamente o que deve ser modificado, nem tampouco de que forma. O atenuador, portanto, faz com que o discurso de Cida se torne menos autoritário e Paulo se sinta mais á vontade para concordar ou discordar das modificações sugeridas. Além disso, a forma vaga de apresentar soluções deixa nas mãos de Paulo a tarefa de pensar em alternativas para uma possível autocorreção no momento da reescrita.
O quarto grupo de segmentos está relacionado a dois momentos onde Cida opinou sobre o assunto tratado na redação escrita por Paulo, cujo título era “Universidade no Brasil: Educação para todos?”, conforme destaco:
§ C: mas EU ACHO... acho importante... mas a sociedade teria pouco a fazer... (C29)
§ C: eu achei assim... né? No... no... (C84)
Já o quinto grupo apresenta o uso do atenuador em segmentos onde há argumentação, ou seja, nos momentos onde Cida tentou justificar as suas sinalizações de problemas. Desta forma, temos duas ocorrências:
§ C: eu achei assim... você tá lendo aquele ali e de repente você tem isso aqui no meio...(C43)
§ C: o que eu tô dizendo é o seguinte... que EU ACHO que quando você disse que a UERJ DEU essa... esse jeito aí... começou... talvez... a tentar dividir... heteronizar [sic].. certo? só que... se ela deu essa oportunidade... ela... ela... ela anula... ela não... a idéia é contrária à sua opinião an...... anterior...(C75)
Além destes grupos de ocorrências, ressalto que nos segmentos onde Cida diz: “você teria que ter falado alguma coisa a mais...” (C40); “que se você não tivesse colocado ESSE parágrafo aqui... eu acho que ela teria ficado melhor...”(C77) e “... se você tivesse falado assim... é... não dado a todos... né...que... cada vez mais... esse parágrafo aqui entraria melhor nessa posição....”(C87), a escolha do tempo verbal fez com as proposições de Cida se enfraquecessem ainda mais. Esta estratégia também apareceu nos seguintes segmentos:
§ C: então aqui seria... tipo... uma contradição...(C52)
§ C: você teria que citar aqui... né... alguma coisa assim... dizendo que isso não funcionou... ou que não funciona....(C72)
§ C: você podia ter jogado esse parágrafo lá no final...(C80)
§ C: aí seria o caso de reorganização... é...seria...(C92)
§ C: mas ela poderia tá em outra posição... (C91)
Além disso, no segmento C44, Cida fez uso dos três recursos discutidos neste artigo, conforme o destaque em negrito:
§ C: se fosse pra avaliar... sei lá... faltaria talvez um pouquinho de coerência... (C44)
A partir destas ocorrências, conclui-se que a dimensão social da tarefa, revelada através do discurso, é tão importante quanto à dimensão cognitiva. Assim, durante esta atividade colaborativa onde ambos os sujeitos são aprendizes de uma língua estrangeira, o medo de magoar o colega com suas observações e de se expor, dizendo que algo no texto está “incorreto”, parece ser um fator determinante na forma pela qual Cida verbalizou os seus comentários acerca do texto de Paulo, optando por mitigar as suas criticas de maneira a garantir a colaboração de seu interlocutor e a não impor a sua opinião.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme discutido, durante uma tarefa colaborativa onde o foco seja comentar a produção textual do colega, numa relação simétrica entre os participantes, ao assumir o papel de comentarista, foi identificado que o sujeito tende a fazer uso de recursos lingüísticos que preservem a sua face, bem como amenizem as suas críticas.
Contudo, ressalto que, neste artigo, foram descritos apenas três destes recursos, empregados por um dos cinco sujeitos deste estudo de caso. Ou seja, o uso do diminutivo, de atenuadores e o emprego dos tempos verbais por Cida na posição comentarista do texto de Paulo. Esta é apenas uma pequena amostra dos vários elementos que foram identificados nas falas dos cinco sujeitos deste estudo. Porém, acredito que estas reflexões sejam importantes para aqueles que desejam estudar as formas pelas quais os sujeitos preservam a sua face em uma relação social onde há necessidade deste tecer críticas sobre o trabalho do outro.
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