O ensino de português nas séries iniciais

Afrânio Garcia

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem por objetivo apresentar algumas idéias do autor sobre como deveria ser a abordagem do ensino de Língua Portuguesa nas séries iniciais do ensino fundamental (1ª a 4ª), partindo do pressuposto de que o aluno já esteja alfabetizado, mas ainda não domine plenamente a textualidade de sua língua.

Faz-se mister distinguir duas estratégias específicas e necessárias para o desenvolvimento da capacidade lingüística do aluno. Por um lado, o ensino de português deve compreender um progressivo aprofundamento das habilidades recém-adquiridas de leitura e escrita, através de leituras cuidadosamente selecionadas, de modo a ampliar tanto o conhecimento de habilidades de leitura e decodificação do texto escrito (a face cognitiva do letramento), assim como a “leitura do mundo” e preparação para o pleno exercício da cidadania. Por outro lado, ele deve fornecer os princípios básicos da gramaticalização e da distinção entre registro oral e registro escrito, visando, principalmente, uma melhor elaboração do texto escrito por parte do aluno, de uma maneira mais clara, precisa e aceitável pela sociedade como um todo.

Assim sendo, devemos elaborar e precisar, com muito critério, os conteúdos a serem oferecidos nesta fase inicial e crucial do aprendizado do português, apresentando textos e práticas de leitura e escrita realmente pertinentes, que desenvolvam o aluno como um todo pensante, falante e escrevente, assim como dotá-lo de noções teóricas e saberes que o habilitem a se comunicar em qualquer nível de linguagem, inclusive e principalmente o nível culto – da ciência e da intelectualidade.

DESENVOLVENDO A LEITURA

O escritor Ziraldo disse, numa entrevista para a TV Educativa, que

As professoras primárias, de maneira geral, perdem uma excelente oportunidade de desenvolver o gosto pela leitura e a capacidade de escrever em língua portuguesa de seus alunos, na medida em que não apresentam a eles, tão logo estes estão alfabetizados e ansiosos por explorar suas novas habilidades lingüísticas, material de leitura de qualidade e envolvente, o que os tornaria ávidos leitores praticamente sem nenhum esforço.

Esse comentário daquele que talvez seja o maior escritor de literatura para crianças do Brasil traduz uma deficiência muito freqüente nas classes iniciais da escola, e constituem um alerta que não deve ser ignorado.

As professoras primárias deveriam ver seus alunos recém-alfabetizados não como uma obra completa, mas como uma matéria-prima que precisa e merece ser trabalhada para se tornar uma obra de grande arte: um menino culto e feliz, bem ajustado em sua sociedade e dotado de sólidos valores morais e espirituais. Para tanto, devemos ver esse petiz que acabou de receber a dádiva da leitura como um “faminto de luz”, da luz do saber, da cultura, da sabedoria refinada, da diversão de qualidade, e nossa função precípua, muito mais do que obedecer aos cânones educacionais da moda, é mitigar essa sede de saber, alimentar essa fome de cultura.

Para tanto, devemos apresentar ao educando nessa fase três tipos diversos de leitura, sempre de qualidade:

A) Clássicos infantis – testados por gerações e gerações de leitores mirins, sempre provocando momentos do mais puro enlevo, reflexões profundas sobre os grandes problemas da humanidade (da qual as crianças também fazem parte), conhecimento dos medos e males que afligem tanto crianças quanto adultos, como a inveja, a trapaça, a violência em suas várias formas, e de formas de lidar com eles, como as fábulas, contos de Grimm, Andersen, Perrault e LaFontaine, a obra de Monteiro Lobato, contos das Mil e Uma Noites, Pinóquio etc., de permeio com histórias de autores infantis atuais, como Lygia Bojunga Nunes, o já citado Ziraldo, Mary & Eliardo França, Maria Clara Machado, Ruth Rocha, Marina Colasanti (esta, para uma faixa etária mais alta), para que os alunos não se apartem da produção cultural da sua época, propiciando sua inserção no “zeitgeist” (espírito do tempo) a que eles pertencem. É claro que esta experiência puramente literária pode e deve ser complementada pela exposição dos alunos a filmes, desenhos e outras obras de artes visuais relacionadas ao tema, como os vídeos clássicos: “Branca de Neve e os Sete Anões”, “Cinderella”, “A Dama e o Vagabundo”, e os mais modernos: “A Bela e a Fera”, “A Pequena Sereia”, “Rei Leão”, “Monstros S.A.”, “Procurando Nemo” e a série “Harry Porter”.

Muitos professores apresentam certa resistência à “pureza infantil” deste tipo de literatura, achando que ela estaria deslocada no mundo atual, onde não existem mais nem princesas, nem cavaleiros, e onde o verdadeiro perigo não é representado por lobos ou bruxas, mas pela criminalidade e pelas drogas. Essa resistência parece-nos advir de um desconhecimento da amplitude de significação das histórias infantis clássicas. Existe um libelo contra as drogas mais forte e mais adequado para o público infantil do que a “Ilha dos Burros” em Pinóquio? Existe algum discurso na literatura adulta, ou na literatura infantil mais moderna, que exemplifique melhor a importância das nossas opções e das suas conseqüências do que A Pequena Sereia? Numa enquete realizada nos Estados Unidos sobre a página de literatura ou cena de filme que mais emocionara o público americano, a vencedora foi não uma cena de Tennessee Williams ou uma página de Shakespeare ou Steinbeck, mas sim a cena do assassinato da mãe de Bambi. Essas experiências, essa sabedoria, esse acréscimo de humanidade não deve ser negado aos nossos alunos, por mais pobres e desvalidos que sejam.

b) Literatura edificante – praticamente abandonada na escola atual, ela deveria ser retomada com empenho pelos professores primários, por dois motivos. Em primeiro lugar, ela é muito útil, pois equivale a uma reprimenda, uma ordem, um padrão de comportamento, que é comunicado ao aluno sem a intervenção direta do professor, o que evita atritos, reações desagradáveis e bagunças. Em segundo lugar, a criança geralmente adora este tipo de literatura, principalmente se for bem escrita. Tanto eu quanto minha esposa lembramos com saudade, com carinho, da série “Minha casa na colina” de Laura Ingal Wilders, que contava a luta de uma família de colonos nas florestas americanas para se sustentar, ultrapassar os obstáculos e manter vivos os valores familiares. Pela mesma razão, de somar uma literatura edificante com uma boa qualidade literária, o brasileiro personificado como árabe, Malba Tahan, mesclando lições de matemática com conselhos e sabedoria num ambiente de Mil e Uma Noites, foi e é um dos escritores mais lidos no país, sendo que seu livro mais famoso, “O Homem que Calculava”, acabou de ganhar mais uma edição. Na televisão, duas séries baseadas em temas edificantes: Papai Sabe Tudo e Os Waltons, foram recordistas absolutas de público e são até hoje lembradas.

c) Literatura lúdica – todo mundo gosta de brincar, ainda mais as crianças, para quem as brincadeiras, os jogos, constituem não apenas um meio de diversão como uma forma de aprendizado. Ao professor, cabe incentivar este aspecto do desenvolvimento também, e principalmente, através da escrita. Parlendas, cantigas de roda, brincadeiras com palavras, jogo da barquinha (em que deve-se falar uma palavra que comece com a mesma letra que acabou a anterior), são leituras que devem ser enfatizadas, pois seu caráter repetitivo e lúdico faz com que a criança aprimore, corrija e reforce sua capacidade comunicativa sem nenhum esforço, além de provocar um nível de motivação que poucas outras atividades escolares conseguem. Jogos mais elaborados, como jogo de forca, caça-palavras, palavras-cruzadas etc. devem, na medida do possível, ser estruturados de forma a gerar sentido, não apenas amontoar palavras. O autor deste artigo não aconselha os trava-línguas nas séries iniciais, por achá-los desestimulantes, podendo inclusive comprometer o processo de motivação gerado pelos outros tipos de literatura lúdica.

DESENVOLVENDO A ESCRITA

O professor das séries iniciais deve ter consciência de que a criança que acabou de ser alfabetizada está muito interessada em pôr à prova suas novas habilidades, tanto lendo quanto escrevendo. Assim como foi feito na alfabetização, em que se partiu de unidades mais simples para chegar às unidades mais complexas, a prática da escrita deve começar por palavras isoladas, que devem inicialmente ser sempre a contrapartida de algum texto lido, podendo ora aparecer como respostas a perguntas concernentes ao texto, ora como palavras-chave que completarão o texto. Por exemplo, após uma leitura de Chapeuzinho Vermelho, podemos pedir que o aluno responda por escrito: Que animal estava ameaçando Chapeuzinho? Resposta: O Lobo. Ou ainda, fazer um exercício de completamento: Que ________ grande a senhora tem? É para poder te cheirar, minha netinha.

Em seguida, devemos partir imediatamente para sentenças curtas, tendo em vista que a relação sujeito-predicado é primordial para toda comunicação. Nessa fase, podemos fazer perguntas que exijam uma frase inteira como resposta, tais como: O que aconteceu? O que você (ou alguém) está fazendo? Podemos também partir as sentenças nos seus termos essenciais: sujeito e predicado, com perguntas do tipo: Quem fez? Ele/a fez o quê? Podemos ainda fazer exercícios de completamento: _____ está nadando. João ________ e Pedro ________.

Neste ponto, seria interessante começarmos a fazer dois tipos de exercícios distintos: exercícios automáticos e repetitivos, chamados em inglês de drills, em que se apresenta um modelo: Eu comi o bolo., e pede-se variações simples e fáceis de fazer: Você – Você comeu o bolo., Nós – Nós comemos o bolo.; e exercícios envolvendo uma certa elaboração conceitual e intelectual, chamados em inglês de exercicses, em que realmente se pede uma resposta ou solução por parte do aluno: O que você fez ontem?, Por que o caçador atirou no lobo?

Uma vez que o aluno comprove o domínio de frases curtas, o professor deve pedir-lhe que escreva frases complexas, com coordenação e subordinação, com muita atenção para a elucidação e correção das relações entre sentenças: as aditivas devem somar idéias assemelhadas; as adversativas e concessivas devem expressar oposição, as causais apresentam a causa etc. É imprescindível notar que períodos complexos não são exclusivos do português culto formal; mesmo em exemplos tirados da oralidade, podemos encontrar períodos de grande complexidade, como é o caso desta letra de uma música cantada pela popularíssima Kelly Key:

Se tem uma coisa que me deixa “passada”

É brigar comigo sem eu ter feito nada.

em que quatro sentenças são encadeadas, com a maior naturalidade. Isso serve para provar a importância do domínio de períodos complexos tanto na leitura quanto na escrita para uma boa comunicação.

Após o domínio de períodos complexos, deve-se partir para uma prática efetiva da redação, começando-se pelo bilhete, com sua fórmula definida, dividida em quatro partes:

Fórmula de cortesia + Destinatário (Caro Fulano);

Mensagem propriamente dita;

Saudação (um abraço do; atenciosamente);

(Fórmula carinhosa +) Nome do Autor.

A fase do bilhete pode (e deve) ser estendida por bastante tempo, com vários tipos de bilhete: recado para os colegas, convites para festas ou passeios, recomendações à empregada, comunicações aos pais ou às professoras, justificativas de faltas, “torpedos” (bilhetinhos amorosos), e-mails etc., para que o aluno se habitue e passe a apreciar o fato de se comunicar por escrito.

Segue-se a fase da redação propriamente dita, com temas ou contando histórias. Uma técnica muito interessante de estimular a produção textual dos alunos é a história truncada ou modificada, que deve primeiro ser treinada oralmente. No caso da história truncada, interrompe-se a história num ponto empolgante e pede-se aos alunos que a concluam; no caso da história modificada, conta-se uma história com um determinado final, e pede-se aos alunos que inventem um novo final para a história. Em ambos os casos, a resposta típica dos alunos é uma enorme motivação, chegando às vezes à elaboração de histórias extremamente interessantes e talentosas.

As redações temáticas devem, decididamente, ser sobre temas que as crianças se interessem e sejam capazes de chegar a um domínio razoável. Hoje em dia, determinados professores apresentam questões políticas e sociais para serem debatidas por alunos de primeiro grau. Esse tipo de redação faz muito pouco pelo progresso da habilidade de escrever do aluno. Incapaz de realmente entender ou dominar o assunto, muitas vezes desinteressante para ele, o aluno “aprende” a dar uma resposta que ele considera “satisfatória” para o mestre. Se instado a pesquisar na mídia ou em livros, copia mecanicamente o que vê escrito, sem refletir ou vivenciar o que está escrevendo. A redação à moda antiga, voltada para os interesses e habilidades específicos de cada idade e vivência, pode ter temas bem menos “sofisticados”, como “Faça uma redação para o Dia das Mães” ou “Fale sobre suas férias”, mas é muito mais produtiva e conseqüente do que o novo modelo, inalcançável por uma criança.

GRAMATICALIZANDO O TEXTO

A partir do momento em que passamos do ensino da escrita de palavras isoladas para o ensino de frases curtas, podemos começar a ensinar a gramaticalização do texto, ou seja, a adequação do texto às normas lingüísticas e sociais vigentes.

Determinados gramáticos e professores de português renegam atualmente duas das funções primordiais do currículo de português nas séries iniciais: a correção dos erros e a memorização.

O binômio prescrição-proscrição é uma das vigas mestras do ensino de língua vernácula. Embora alguns professores implacáveis com os pobres, como Marcos Bagno, proponham a aceitação do desvio da norma por parte dos alunos, quase que proibindo o professor de corrigir um aluno que fale ou escreva frauta em vez de flauta, esta aparente “bondade” faz mais mal do que bem. Uma pessoa que fale ou escreva frauta dificilmente conseguirá, sem ser por vias transversas, ganhar mais de dois salários mínimos. Ao facilitarmos sua aprovação numa determinada série do ensino primário, estaremos provavelmente condenando-o a uma vida inteira sem ascensão social. É muito fácil para um professor da UNICAMP, com um salário entre R$ 4000,00 e R$ 8000,00 posar de “bonzinho”, já que é o aluno, e não ele, que está condenado a uma vida de privações. Não caiam nessa esparrela. É obrigação do professor primário corrigir os erros dos seus alunos, dotá-los de um português aceitável, quando não invejável, aumentando assim sua empregabilidade e sua aceitação e inserção na sociedade. Quando seu aluno errar, apontem o erro (com cortesia e consideração, é claro, já que um professor não é um boçal qualquer), corrijam e repitam, e repitam, e repitam, até o aluno não errar mais. Afinal, como bem resumiu Dewey, a “finalidade da educação é melhorar o aluno”.

Também não devemos fugir da memorização. Memorizar faz bem, torna o espírito mais sagaz, a pessoa mais inteligente. Existem determinados dados do português que escapam aos processos gerais de racionalização e generalização, constituindo instâncias específicas que têm de ser aprendidas uma a uma, através da memorização. Por exemplo, as listas: listas de coletivos, de plurais irregulares, de femininos, de aumentativos, de diminutivos, de superlativos etc. Todas essas listas devem ser dadas pelo professor primário, pois, no final das contas, um falante do português que não saiba quais os animais que compõem uma cáfila, ou o plural de capitão, ou o nome da fêmea do pavão, ou o aumentativo de fatia, ou o diminutivo erudito de obra, ou o superlativos sintético de nobre, não será visto como uma pessoa realmente culta, realmente letrada. Some-se a isto o fato de que a capacidade de memorizar é essencial para a vida intelectual dos indivíduos e muito valorizada em sociedade (embora se afirme o contrário) e que esta capacidade deve ser desenvolvida através do exercício constante, começando no curso primário. Como um médico ortopedista, poderá fazer um bom trabalho se não souber de memória os nomes e a localização de cada músculo, cartilagem ou osso? E um químico, vai viver consultando a tabela periódica dos elementos? Se pararmos um instante para pensar na quantidade inacreditável de memorizações que somos forçados a fazer no aprendizado técnico e universitário, chegaremos à conclusão de que quanto mais cedo começarmos a treinar estas habilidades, tanto melhor serão nossos resultados.

Nesta fase inicial, devemos também começar a ensinar o vocabulário e as noções gramaticais, como substantivo, adjetivo, sujeito, predicado, mas de uma forma bem suave. Nesta fase, é bem mais interessante ensinar as habilidades diretamente envolvidas no ato da escrita, como ortografia, separação de sílabas, acentuação, pontuação (importantíssimo iniciar logo; é um saber muito extenso e constante para ser deixado para depois), Também não pode ser esquecida as noções de sílaba e sílaba tônica, que deve ser ensinada e repetida inúmeras vezes, por ser fundamental para a acentuação e para a enunciação correta das palavras e frases.

VERIFICANDO A AQUISIÇÃO DAS HABILIDADES

Por último, falemos das avaliações. As avaliações nas séries iniciais devem ser constantes e freqüentes, mas não devem ser lineares. Um tópico que foi objeto de avaliação em março, pode e deve ser de novo objeto de avaliação em novembro, porque o ensino das séries iniciais não é fragmentado, como o do segundo grau. Tudo é pertinente para o saber pretendido. O conhecimento de sílaba é fundamental para o entendimento da acentuação e da separação silábica, sendo que os três determinam os espaços que iremos usar entre as palavras, espaços estes que também estão na dependência das noções gramaticais, como substantivo, adjetivo, artigo, preposição etc.Por isso, devemos sempre reiterar tudo que já foi ensinado através de novos exercícios e novas avaliações.

O objetivo mínimo a ser atingido, em termos de língua portuguesa, é uma leitura perfeita e precisa de qualquer texto em língua portuguesa e a capacidade de produzir textos escritos inteligíveis e formalmente agradáveis de poucas páginas, sendo capaz de explicar suas opiniões e sentimentos, inquirir sobre assuntos que deseje se informar, responder a perguntas e questionamentos de forma convincente, e ter bom desempenho em provas e avaliações que tenham como objeto língua portuguesa. Este objetivo é fundamental para a consecução de objetivos ulteriores e para o progresso do indivíduo e deve ter supremacia sobre quaisquer outros objetivos propostos.

Se não houver meios ou tempo para atingir todos os objetivos, deve-se pugnar para que estes dois objetivos: leitura plena e perfeita e escrita inteligível e agradável, sejam atingidos. Em turmas em que estes objetivos já tenham sido plenamente alcançados, poder-se-á avançar a matéria em direção a conteúdos mais tipicamente gramaticais e a produção de textos mais complexos, mas sempre com o cuidado de acompanhar o passo a passo das aquisições de habilidades, que sejam aprendidas definitivamente e para sempre.

CONCLUSÃO

O ensino das séries fundamentais deve ser, ao mesmo tempo, reduzido e ampliado. Reduzido para conter prioritariamente aquelas habilidades diretamente envolvidas na leitura e na escrita, dotando o aluno de um “enxovalzinho” de saber que lhe permitirá seguir adiante, com confiança no futuro e de cabeça erguida, ciente de que ele sabe profunda e completamente as habilidades comunicativas básicas de sua língua. Ampliado porque dotará o aluno de um saber que não se limita a execução de provas e exercícios básicos, mas o habilita a desempenhar-se bem em qualquer situação em que estes conhecimentos sejam necessários, com maestria e profundidade, conquistadas através de um trabalho contínuo de leitura, escrita, exercícios, avaliações, aperfeiçoamento.

Um ensino concreto e independente, que habilita o aluno imediatamente a um patamar mais alto na sociedade, e que ao mesmo tempo o prepara para os novos desafias que estão por vir.