O
gênero
propaganda
em
sala
de
aula:
uma
análise
dos
processos
de referenciação no
discurso
do
professor
em
formação
Luciane Manera Magalhães(UFJF
e FACED)
Introdução
A publicação dos PCNs de
Língua
Portuguesa,
em
1997, desencadeou,
conforme
constatado
por
Kleiman (2002), uma
relevante
atividade
de
pesquisa
no
meio
acadêmico,
seja
com
o
interesse
descritivo da
diversidade
de
gêneros,
seja na
perspectiva
de
buscas
de
sugestões
didáticas
para
o
ensino
da
língua.
Esse
interesse
pela
diversidade
de
gêneros,
pela
academia,
tem-se repercutido na
prática
de
professores
envolvidos
em
cursos
de
formação
continuada,
conforme
apontam os
dados
gerados na
presente
pesquisa.
Analiso, neste
trabalho,
através
de
um
estudo
de
caso,
a
constituição
dos
conhecimentos
de uma (aluna)professora,
acerca
do
conceito
de autoria. Os
resultados
obtidos apontam
para
a
presença
da
diversidade
de
gêneros,
em
sala
de
aula,
através
da transposição
didática
de
novos
conhecimentos
trabalhados
em
um
curso
de
formação
continuada.
Foi
observado
que
a
integração
de
novos
conhecimentos
acerca
de
um
novo
gênero
– a
propaganda
– é marcada
pela
hesitação
na
busca
de
um
referente
que
seja o
mais
adequado
para
nomear
o
novo
objeto
que
se apresenta (Mondada & Dubois, 1995). Essa
busca
é flagrada no
discurso
da (aluna)professora
ao
desenvolver
uma
aula
de
leitura,
para
alunos
do
ensino
fundamental,
pautada
em
um
texto
publicitário.
A
noção
de transposição
didática
A transposição
didática,
em
um
sentido
restrito, pode
ser
entendida
como
... a
passagem
do
saber
científico
ao
saber
ensinado (Chevallard, 1985:20). Essa
passagem
do
saber
científico
ao
saber
ensinado,
entretanto,
não
deve
ser
compreendida
como
a transposição do
saber
no
sentido
restrito do
termo:
apenas
uma
mudança
de
lugar.
Supõe-se essa
passagem
como
um
processo
de transformação do
saber,
que
se
torna
outro
em
relação
ao
saber
destinado a
ensinar.
Assim,
no
processo
de didatização, o
saber
apresenta-se
subordinado
a
diferentes
conjuntos
de
regras
representados,
por
exemplo,
pelas
forças
institucionais da
pesquisa
(Kuhn, 1983);
pela
própria
instituição
escolar
(tipo
de
escola,
objetivos,
projeto
pedagógico)
(Petitjean, 1998); pelas
forças
políticas
(programas
e
currículos
de
secretarias
de
educação);
pela
força
do
mercado
(livros
didáticos
e/ou
paradidáticos).
A
distância
entre
o
saber
científico
e o
saber
ensinado
não
representa, neste
caso,
uma
hierarquia
de
saberes,
mas
uma transformação de
saberes
que
ocorre nas
diferentes
práticas
sociais,
em
função
da
diversidade
dos
gêneros
discursivos e dos
interlocutores
aí
envolvidos. Nas
palavras
de Schneuwly (1995),
o
saber,
ingrediente
essencial
do
ensino,
existe
primeiro
como
saber
útil
nas
situações
antes
de
ser
transposto na
situação
de
ensino
e tornar-se
saber
ensinado,
isto
é,
um
outro
saber
(p.48).
Esse
processo
de transformação do
conhecimento
se dá
porque
os
funcionamentos
didático
e
científico
do
conhecimento
não
são
os
mesmos.
Eles
inter-relacionam-se,
mas
não
se sobrepõem.
Assim,
para
que
um
determinado
conhecimento
seja ensinado,
em
situação
acadêmico-científica
ou
escolar,
ele
necessita
passar
por
transformações,
uma
vez
que
ele
não
foi
criado
com
o
objetivo
primeiro
de
ser
ensinado (Schneuwly, op. cit.). A
cada
transformação sofrida
pelo
conhecimento,
corresponde,
então,
o
processo
de transposição
didática.
As TDs podem
ser
representadas
pelo
esquema,
exposto
no
quadro,
a
seguir:
®
objeto
de
conhecimento
®
objeto
a
ensinar
®
objeto
de
ensino
(invenção
®
exposição
científica)
(“divulgação”)
(exposição
didática)
|
no
qual
a
primeira
seta
indica
que
o
conhecimento
científico
não
é
absoluto,
mas
mantém uma
estreita
relação
com
a
sociedade,
situada
em
um
determinado
momento
histórico
conforme
destacam Joshua et alii (1993).
Enquanto
objeto
de
conhecimento,
o
saber
sofre
suas
primeiras transformações no
ato
da
exposição
científica.
A
segunda
seta
marca
as transformações sofridas
pelo
conhecimento
científico
no
espaço
da noosfera;
através
da
ação
dos
diferentes
profissionais
responsáveis
direta
e/ou
indiretamente
pela
divulgação
do
conhecimento,
por
meio
de
sua
didatização. A
terceira
seta
indica as transformações sofridas
pelo
conhecimento
durante
a
exposição
didática,
através
de
sua
‘textualização’
(mise en texte)
pelo
professor
(Chevallard, 1985).
Na
verdade,
o
momento
de
exposição
didática
não
seria, a
meu
ver,
o
único
momento
de ‘textualização’ do
conhecimento,
uma
vez
que
não
se pode separá-lo de
seu
caráter
lingüístico-discursivo.
Assim,
pode-se
dizer
que
o
conhecimento
é textualizado no
momento
de
sua
invenção
e retextualizado a
cada
transposição
didática.
A retextualização
diz
respeito
ao
processo
de transformação de
um
texto
em
outro;
considerando-se
que,
ao
sujeito,
cabe
redimensionar
a
projeção
de
imagens
entre
interlocutores,
de
seus
papéis
sociais
e
comunicativos,
dos
conhecimentos
partilhados, das motivações e
intenções,
do
espaço
e do
tempo
de
produção/recepção,
enfim,
de
atribuir
novo
propósito
à
produção
textual
(Matêncio 2002);
o
que
nem
sempre
é
evidente
para
o
sujeito
ao
operar
a retextualização.
Pode-se
dizer
que
um
dos
maiores
problemas
enfrentados solitariamente
pelo
professor
é
exatamente
o de
redimensionar
o
objeto
de
conhecimento
(objeto
de
estudo
®
objeto
de
ensino)
ao “transpô-lo” de uma
prática
discursiva
para
outra.
Ou
seja,
tratar
o
conhecimento
levando
em
consideração
a
mudança
da
situação
discursiva –
curso
de
formação
continuada,
por
exemplo,
para
aula
de
leitura
na
escola
fundamental
– e,
conseqüentemente,
dos
interlocutores
envolvidos.
Apesar
desse
processo
de redimensionamento do
conhecimento,
no
ambiente
de
sala
de
aula,
ser
da
competência
do
professor
regente,
iniciativas
de
criação
de
cursos
de
formação
continuada
que
priorizem o
processo
reflexivo,
através
do
qual
o (aluno)professor
tenha a
oportunidade
de
confrontar
novos
conhecimentos
com
aqueles
subjacentes
à
sua
prática
pedagógica,
podem oferecer-lhe
pistas
que
o auxiliem nesta
complexa
tarefa.
Desta
forma,
a transposição
didática,
operada
pelo
(aluno)professor,
se iniciaria no
próprio
ambiente
de
formação,
sendo concretizada,
por
ele,
na
sala
de
aula
de
ensino
fundamental.
O
Contexto
A
aula
de
leitura,
a
ser
analisada, é
um
recorte, de
um
conjunto
de
dados
gerados ao
longo
de 14 meses,
período
em
que
a professora participava,
como
aluna,
de
um
curso
de Especialização
em
Alfabetização e
Linguagem.
Neste
curso,
a professora teve
acesso
a uma
formação
continuada alicerçada no
processo
reflexivo
(Smyth, 1992, 1994),
contexto
propício
à
reconstrução
da
prática
pedagógica.
Foi
através
da
formação
continuada
que
a professora entrou
em
contato
com
uma diversificada
literatura
de
divulgação
científica,
sobretudo,
na
área
da
lingüística
aplicada. No
que
diz
respeito
ao
ensino
da
leitura,
foram trabalhados,
através
de
seminários
e
oficinas
reflexivas,
conceitos
ligados ao
processamento
cognitivo da
leitura,
a
partir
das
estratégias
metacognitivas,
com
base
em
dois
livros
de Kleiman (1989 e 1992); os
fundamentos
histórico-sociais de
acesso
à
escrita
e a
determinação
de
seu
uso
nas
diferentes
classes
sociais,
através
dos
trabalhos
de Zilberman & Silva (1988) e
Soares
(1988); o
processamento
da
aquisição
da
leitura,
a
partir
de Kato (1988); a
questão
do
contexto
na
compreensão
do
texto,
a
partir
de Marcuschi (1988); e
questões
mais
diretamente
ligadas
à
prática
pedagógica,
através
dos
artigos
sobre
o
papel
do
professor
na
seleção
de
textos,
de Lajolo (1994) e
sobre
as
diferentes
posturas
diante
da
leitura,
de Geraldi (1997).
A
grande
ênfase
dada
nas
estratégias
de
leitura,
durante
a
formação
continuada, parece
ter
determinado,
pelo
menos
em
parte,
a transformação da
prática
pedagógica
da (aluna)professora,
ao
ensinar
leitura
aos
seus
alunos
do
ensino
fundamental.
Essa transformação é flagrada,
em
sua
prática
discursiva, especificamente
em
uma
aula
de
leitura
em
que
a (aluna)professora
introduz o
trabalho
com
um
novo
gênero,
ainda
não
trabalhado
em
sala
de
aula
por
ela:
a
propaganda.
A
introdução
desse
novo
gênero,
em
seu
repertório
didático-pedagógico, parece
desestabilizar
um
conceito,
antes
bem
definido
em
sua
representação,
qual
seja, o
conceito
de autoria. Ao
analisar
as
ocorrências
do
item
“autor”
em
suas
aulas
precedentes à
introdução
do
novo
gênero
(propaganda),
observou-se
que
os
processos
de referenciação eleitos
pela
(aluna)professora,
para
referir-se ao
autor
dos
textos
de
leituras,
foram
sempre
os
mesmos:
a pronominalização (ele)
e/ou
a
definição,
por
meio
da
identificação
do
nome
próprio
do
autor
(o
autor
do
livro
é alexandre azevedo).
Foi,
então,
a
introdução
do
novo
gênero
que
desencadeou a
desestabilização
do
conceito
de autoria, o
qual
é substituído
pelo
uso
da
sinonímia,
revelando a
busca
de
um
referente
que
seja o
mais
adequado
para
o
gênero
propaganda.
Destaque-se
que,
de
igual
forma,
a (aluna)professora
busca
também
um
novo
referente
para
o
item
“ilustração”,
antes
utilizado
sem
titubeio
para
denominar
as
imagens
que
acompanhavam
outros
gêneros,
como
por
exemplo,
a
crônica
infantil.
Na
sala
de
aula
Neste
item,
apresento a
transcrição
de
parte
da
etapa
de
preparação
(Matêncio, 1999) de uma
aula
de
leitura
ministrada
pela
(aluna)professora
para
seus
alunos
do
ensino
fundamental.
A
aula
de
leitura
a
ser
analisada, a
seguir,
foi
iniciada,
pela
professora,
através
da
retomada
das
características
formais
do
texto
publicitário,
momento
em
que
pergunta
à
turma
qual
é o
objetivo
desse
tipo
de
texto:
1. PROF.:
/.../
qual
é o
objetivo
do
texto
de
propaganda?
pra
que
serve
um
texto
de
propaganda?
2. A:
pra
anunciar
o
seu
produto
3. PROF.:
pra
anunciar
o
produto,
a
pessoa
que
escreve uma
propaganda,
ela
tem
um
objetivo,
o
objetivo
é
anunciar
o
seu
produto,
se
ela
escreve
um
bom
texto,
escolhe uma
imagem,
esse
produto
vai
estar
sendo
bem
anunciado?
4. A:
vai
5. PROF.:
vai,
então
o
autor,
o
escritor
de uma
propaganda,
o
criador
de uma
propaganda
ele
tem a
preocupação
de
escrever
um
bom
texto?
6. As:
tem
7. PROF.:
ele
tem a
preocupação
de
combinar
um
bom
texto
com
uma boa
ilustração?
8. As:
tem /.../
9. PROF.:
/.../ a
pessoa
que
faz a
propaganda,
o
objetivo
do
escritor,
do
autor
que
faz/ do
criador
da
propaganda
é o
quê?
fazer
chamar
a
atenção
do
consumidor,
de
quem
vai
comprar
aquele
produto,
de
quem
vai
adquirir
aquele
produto
/.../ essa
propaganda
eu
tirei da
revista
Globo
Ciência,
ta no
verso,
ta na
última
página,
só
que
aqui
eu
vou
pôr
só
por
enquanto
a
fotografia
((professora utiliza
um
episcópio
para
projetar
a
propaganda
na
parede)),
estou mostrando
pra
vocês,
por
enquanto
isto
daqui é a
fotografia,
é a
imagem
que
ele
colocou, lembra
que
eu
falei
pra
[vocês
10. A:
[Gatorate
((aluno
lê
a
projeção))
11. PROF.:
que
o
texto
de
propaganda,
geralmente,
ele
tem
elementos,
e
um
dos
elementos
é a
imagem,
olha
só,
observem a
imagem
dessa
propaganda,
o
quê
que
vocês
estão observando nesta
imagem?
12. A:
um
homem
bebendo Gatorate
13. A:
Gatorate
14. PROF.:
o
objetivo
então,
o
objetivo
então
do
criador
desta
propaganda,
do
autor
desta
propaganda,
é
apresentar
qual
produto?
15. As:
Gatorate
16. PROF.:
o Gatorate,
para
apresentar
o Gatorate, o
quê
que
ele
mostra?
qual
é a
figura
que
ele
mostra?
[um
homem
17. As:
[um
homem
[bebendo
Gatorate
18. PROF.:
[bebendo, consumindo o
produto,
agora
olha
só,
a
fotografia
desse
homem
mostrando no episcópio,
ela
não
apresenta/
ela
não
está
tão
nítida,
mas
quando
a
gente
olha
a
fotografia,
essa
pessoa
que
aparece
aqui,
aparenta
ser
uma
pessoa
saudável
ou
uma
pessoa
doente?
19. A:
ô professora
20. As:
saudável
/.../
21. PROF.:
/.../
pra
mostrar
que
essa
bebida
é consumida
por
pessoas
saudáveis,
isso
pode
ser
um
dos
objetivos
do
autor,
do
criador
dessa
propaganda,
agora,
olha
só,
nessa
imagem
é
importante
mostrar
o
produto?
22. As:
é!
23. PROF.:
/.../ podem
ter
pessoas
que
não
conhecem o
produto
e se
ele
não
apresenta
como
esse
produto
é embalado,
como
é
esse
produto,
as
pessoas
que
vissem a
imagem
iam
saber
como
é o
produto?
24. A:
não
25. As:
não
26. PROF.:
então
a
imagem
do
produto
é
importante
na
propaganda?
27. As:
é!
28. PROF.:
é
importante
estar
me
mostrando
algo,
agora,
olha
só,
além
da
fotografia,
além
da
fotografia
o
autor
dessa
propaganda
((professora ajeita
projeção
da
imagem)),
olha
só,
além
da
imagem
ele
coloca
também
um
[slogan
29. A:
[slogan
/.../
A (aluna)professora
propõe, nessa
aula
de
leitura,
um
momento
de
antecipação
à
leitura
do
texto
propriamente
dita.
Esse
momento
prévio
à
leitura
é sustentado
pela
exploração
de
aspectos
formais
do
texto:
o
texto
de
propaganda,
geralmente,
ele
tem
elementos,
e
um
dos
elementos
é a
imagem,
olha
só,
observem a
imagem
dessa
propaganda
(T11).
Esses
elementos
formais
de
textos
multimodais (ou
multissemióticos) (Kress &
van
Leewen,
1995
apud
Kleiman, 2003) do
gênero
propaganda,
relativos
à
linguagem
não
verbal
parecem
não
estarem
totalmente
estabilizados
para
a (aluna)professora,
a
julgar
pelas
hesitações
e
repetições.
O
item
‘ilustração’
(T7)
que
aparece
apenas
uma
vez,
no
início
da
interação:
é retomado
em
a
fotografia
(T9, T18, T28), a
imagem
(T9, T11, T21, T23, T28) a
figura
(T16) e no
pronome
ela
(T18). O
item
“ilustração”
não
se repete
durante
toda
a incentivação,
talvez
exatamente
por
ser
compreendido,
pela
(aluna)professora,
como
menos
adequado,
pouco
descritivo
em
relação
ao
novo
gênero
em
questão:
a
propaganda.
Também
introduzido no
momento
de incentivação
prévia
à
leitura,
o
item
“autor”
parece
estar
ainda
mais
instável
para
a (aluna)professora,
pois
apesar
de
ser
referenciado
como:
a
pessoa
que
escreve uma
propaganda
(T3)
ou
a
pessoa
que
faz a
propaganda
(T9), a (aluna)professora
oscila diversas
vezes
entre
possíveis
sinônimos,
que
são,
no
início,
sempre
justapostos
em
uma
mesma
frase:
o
autor,
o
escritor
de uma
propaganda,
o
criador
de uma
propaganda
(T5), o
objetivo
do
escritor,
do
autor
que
faz/do
criador
da
propaganda
é o
quê?
(T9), o
objetivo
então
do
criador
desta
propaganda,
do
autor
desta
propaganda
(T14);
para
finalmente
figurar
apenas
como
autor:
além
da
fotografia
o
autor
dessa
propaganda
(T28). Essa
instabilidade
na
escolha
da
palavra
aponta
para
o
movimento
de
busca
da
referência
mais
precisa
para
o
que
se
deseja
designar:
pessoa(s)/entidade(s),
responsável(is)
pelo
processo
de
produção
de uma
propaganda.
Em
resumo,
essa
instabilidade
revela
parte
do
processo
de
aprendizado
da (aluna)professora,
que
passa
por
ajustes
e transformações de
suas
representações.
Considerações
Finais
A
análise
dos
dados
salienta a
instabilidade
constitutiva do
discurso
na (trans)formação
da
prática
de
ensino
da
leitura,
da (aluna)professora.
Essa
instabilidade
confirma,
conforme
observado
por
Mondada & Dubois (1995),
que,
ao
categorizar
o
mundo,
o
sujeito
não
parte
de
categorias
dadas
ou
preexistentes, ao
contrário,
essas
categorias
são
elaboradas no
curso
de
suas
atividades,
transformando-se a
partir
dos
contextos,
nas negociações
dentro
da
interação
(p. 273).
Isto
não
significa
que
tudo
seja
construído,
pelo
sujeito
ou
grupo,
a
cada
momento
a
partir
de
um
zero
cognitivo (Marcuschi, 2003:5),
mas
que
quando
alguém
fala
sobre
o
último
lançamento
de
um
livro,
por
exemplo,
o
interlocutor
sabe
que
está falando de
um
livro
e
não
de uma
revista
ou
de uma
agenda,
mas
só
saberá a
qual
livro
se refere, se
já
o conhece
ou
não,
no
desenrolar
da
conversação.
Em
outras
palavras,
o
referente
do
discurso
é
construído
na
interação,
mas
isto
não
significa
que
a
noção
de
livro,
no
exemplo
acima,
seja construída nesta
conversação.
O
discurso
da (aluna)professora
sugere,
assim,
que
a
integração
de
novas
informações
em
suas
representações
sociais
não
se dá
nem
direta,
nem
linearmente,
mas
constitui-se
nos
fios
do
processo
enunciativo. Essa
constituição
e/ou
redefinição dos
conceitos
é apoiada no
conhecimento
prévio
da (aluna)professora
o
qual
direciona,
em
parte,
essa
integração.
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Bibliográficas
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La transposition didactique dans les
documents pédagogiques et dans les interactions en
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Leitura
e
Animação
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escola
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Abordagens
da
Leitura.
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Anais
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estrutura
das
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MARCUSCHI, L. A. Da
fala
para
a
escrita:
atividades
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Atividades
de referenciação no
processo
de
produção
textual
e o
ensino
da
língua.
Texto
a
ser
publicado
nos
Anais
do I GELCO.
Campo
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2003.
MATÊNCIO, M. L. M.
Estudo
da
língua
falada
e
aula
de
língua
materna:
uma
abordagem
processual da
interação
professor/alunos.
Tese
de
doutorado
inédita.
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IEL/UNICAMP, 1999.
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Atividades
de (re)textualização
em
práticas
acadêmicas :
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Texto
na
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Construção
da
Escrita
pela
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SP:
Pontes,
1988. KLEIMAN, A. B.
Texto
e
Leitor:
aspectos
cognitivos da
leitura.
Campinas/SP:
Pontes,
1989. KLEIMAN, A. B.
Oficina
de
Leitura:
teoria
e
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Campinas,
SP:
Pontes,
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In: LAJOLO, M. Do
mundo
da
leitura
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São
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Leitura
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compreensão
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texto
falado
e
escrito
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ato
individual
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In: ZILBERMAN, R. & SILVA, E. T.
Leitura:
perspectivas
interdisciplinares.
São
Paulo: Ática, 1988.
SOARES,
M. As
condições
sociais
da
leitura:
uma
reflexão
em
contraponto.
In: ZILBERMAN, R. & SILVA, E. T.
Leitura:
perspectivas
interdisciplinares.
São
Paulo: Ática, 1988. ZILBERMAN, R. & SILVA, E. T.
Leitura:
por
que
a interdisciplinaridade? In: ZILBERMAN, R. & SILVA, E. T.
Leitura:
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São
Paulo: Ática, 1988.
KRESS, G. &
van
LEEUWEN, T. (1995).
Reading Images.The grammar of
visual
design.
London: Routledge.