O TRABALHO METALINGÜÍSTICO
NA ESCRITA INFANTIL
UMA ABORDAGEM COGNITIVA E METACOGNITIVA
DOS USOS DA LINGUAGEM

Rose Maria Leite de Oliveira (UFC)

Metacognição e metalinguagem:
conceitos e definições

Durante um bom período de tempo, uma grande parcela dos estudos sobre a aprendizagem da linguagem centrou-se nas capacidades cognitivas e nos fatores motivacionais responsáveis pelo desenvolvimento escolar do aprendiz, sendo que, somente na década de 70, surgiu uma nova modalidade ou categoria de estudo a fim de investigar as aptidões cognitivas envolvidas na memória, na leitura e na compreensão e produção de textos: a dos processos metacognitivos. Dentre uma gama de estudiosos desta modalidade estão Flavell (1976), Flavell, Miller & Miller (1999), Bialystok (1993), Brown (1987) e Gombert (1992) que discutem o seu valor para o desenvolvimento e processo de aprendizagem do sujeito.

O termo metacognição, para Flavell (1976), refere-se ao conhecimento que o indivíduo tem sobre seus processos cognitivos e produtos, ou, em outros termos, é a cognição sobre a cognição. Segundo esta definição, o sujeito detém o conhecimento sobre quando e como utilizar suas estratégias, bem como sua utilidade e eficácia durante a realização de tarefas.

Mas é importante considerar que, à noção de metacognição, apesar de ter grande relevância no processo de aprendizagem do sujeito, parece não haver consenso quanto a uma definição unívoca. De acordo como Brown (1987 apud Corrêa, 2004), o que dificulta uma definição deste termo é o fato de não se estabelecer entre o que é meta e o que é cognitivo, e também pelo fato de o termo representar um problema multifacetado (p. 110), já que ele se relaciona com uma amplitude de utilização na literatura psicológica.

Essa amplitude, delineada por diferentes correntes teóricas, acabou por dar lugar a numerosas confusões como, por exemplo, no que tange à famosa definição de Flavell (1976). Para o autor:

La métacognition se rapporte à la connaissance qu’on a de sés propes processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui y touche, par exemple, les proprietés pertinentes pour l’apprentissage d’information ou de donnés ... la métacognition se rapporte entre autres choses, à l’évalution active, à la regulation et l’organisation de ces processus ou fonction dse objets ou des donnés sur lesquelles ils portent, habituellement pour savoir um but ou un objectif concret (p. 232).

De acordo com Noël (1991), muitos pesquisadores, face a esta definição, crivada de diversos aspectos, acabaram por chegar a conclusões confusas e muitas vezes generalizadas quanto a sua interpretação. Para a autora, a definição de Flavell (op.cit.) comporta três aspectos diferentes: o conhecimento pelo sujeito de seus próprios processos e do produto dos processos; o conhecimento das propriedades pertinentes em relação à aprendizagem da informação ou dos dados e a regulação dos processos cognitivos.

Muitos pesquisadores, segundo Noël (op.cit.), quando estudam o conhecimento que o sujeito tem dos fatores que favorecem a aprendizagem, acabam por relacioná-lo à metacognição, muitas vezes utilizando este termo abusivamente, no lugar de reservá-lo para o conhecimento que o sujeito tem de seus próprios processos mentais, o que,  a seu ver, é bem diferente.

No âmbito das possíveis acepções e domínios da metacognição, a metalinguagem é, sem dúvida, uma das habilidades essenciais ao processo de aprendizagem e desenvolvimento dos sujeitos e sua compreensão vem sendo alvo de inúmeras investigações lingüísticas. Para Gombert (1993), várias são as habilidades que podem ser ditas como metacognitivas, dentre elas, a metalinguagem, que se diferencia das outras por ser caracterizada a partir de seu objeto, a linguagem. As outras habilidades são definidas pela função cognitiva a que se referem.

Contudo, segundo Garton & Pratt (1990) e Gombert (1992), deve-se considerar que existem dois pontos de convergência nas definições de metalinguagem encontradas na literatura psicológica: um primeiro, voltado pra a reflexão sobre a linguagem, considerada como objeto independente do significado que veicula, e, um segundo, relativo à manipulação intencional das estruturas lingüísticas.

De qualquer forma, a metalinguagem é visualizada como um construto multidimensional que envolve diversas competências, sendo que muitos são os construtos teóricos atuais acerca das habilidades ou atividades metalingüísticas empregadas pelo sujeito ao ler e produzir textos. As primeiras e mais tradicionais classificações destas habilidades, no universo dos estudos lingüísticos e psicolingüísticos, advêm de uma vasta literatura formada com o interesse em descobrir que influências elas possuem no processo de aprendizagem e desenvolvimento da linguagem no aprendiz. Para Bialystok (1993), incluem: a consciência fonológica, a consciência da palavra, a consciência sintática e a consciência pragmática.

Além do estudo destas habilidades metalingüísticas, novas taxonomias constam atualmente na literatura, como a consciência morfológica (Carlisle, 2000; Levin, Ravid & Rapport, 1999; Mahony, Sigson & Mann, 2000), a consciência textual (Gombert, 1992), a consciência morfossintática (Corrêa, 2005) e a consciência gramatical (Nunes, Bryant e Bindman, 1997).

O estudo da maioria destas habilidades tem como principal interesse compreender, sobretudo, como a criança “manipula” sua aprendizagem e seu desenvolvimento lingüístico a partir de tais habilidades e qual sua relação com a aquisição da língua escrita. O foco está, pois, na sensibilidade da criança ao aspecto grafofônico das palavras, à concordância nominal e verbal nas frases, ao emprego inapropriado de certos morfemas ou vocábulos nas palavras ou textos, aos aspectos de coesão e coerência textual e a outros aspectos que revelam o esforço metacognitivo na aprendizagem da escrita.

Se comparadas à literatura internacional, no Brasil, são recentes e ainda não suficientes as pesquisas que envolvem o desenvolvimento das habilidades ou atividades metalingüísticas na criança (Corrêa, 2005), apesar de ser consenso que o aparecimento e desenvolvimento de tais habilidades ocorrem à medida que as crianças se tornam mais sensíveis às propriedades estruturais da linguagem. Podem ser citados, neste bojo, os trabalhos de Rego (1993), Maluf e Barrera (1997), Capovilla (1999), Barrera (2000), Corrêa (2004, 2005) e Guimarães (2002).

A maioria das pesquisas destes estudiosos vem confirmar a importância de se investigar apuradamente as habilidades metalingüísticas utilizadas pelos aprendizes dentro e fora da sala de aula no processo de desenvolvimento de lectoescrita, visualizado-se não apenas o aspecto fonológico, morfológico ou sintático, mas todos os aspectos que preencham os vieses do complexo processo de aquisição da língua escrita. O que talvez impeça resultados mais satisfatórios, quanto ao uso destas habilidades pela criança, seja o controle rígido experimental pelo qual passam, ignorando, muitas vezes, o caráter interativo inerente ao uso da linguagem. A maioria das pesquisas que envolvem atividades metalingüísticas na aquisição e no processamento da linguagem apóia-se em tarefas de mensuração a fim de avaliar as capacidades e o desempenho do sujeitos em habilidades de repetir, de corrigir, de localizar ou julgar problemas em frases, conforme veremos.

Atividades e/ou habilidades metalingüísticas
na aprendizagem
e processamento da língua escrita

De um ponto de vista geral, o termo metalingüístico é utilizado para designar a atividade lingüística realizada sobre a própria linguagem. Conforme mencionamos, as capacidades metalingüísticas, inseridas no campo da metacognição, são atualmente estudadas em termos do desenvolvimento fonológico, morfológico, sintático, lexical ou pragmático pela criança e são visualizadas, grosso modo, segundo dois pontos de vista principais: um, que investiga estas capacidades como forma de autoreferenciação da linguagem, bem como a sua descrição; e outro, de caráter funcional, que a investiga levando-se em conta a atividade do locutor, na qual o significado torna-se altamente relevante em seu trabalho com a linguagem.

Centrados seja em que eixo for, os estudos destas capacidades pelo sujeito, manifestadas a partir de comportamentos espontâneos ou a partir de capacidades fundadas em conhecimentos mentalizados e intencionalmente aplicados, são geralmente descritos segundo tarefas de controle experimental, a fim de se avaliar o desempenho da consciência do sujeito face a diversos aspectos lingüísticos.

São, portanto, usualmente exploradas como atividades metalingüísticas, as capacidades e os conhecimentos fonológicos, morfológicos e sintáticos do aprendiz em seu processo de reflexão e regulação da linguagem oral ou escrita, sendo comum o uso dos termos consciência fonológica, consciência morfológica, consciência sintática, consciência morfossintática, etc., dependendo do objeto de estudo, para se designar os estudos dessas atividades enquanto processos metacognitivos da aprendizagem. Gombert & Cole (2000), para designar algumas destas atividades, utilizam, por exemplo, os termos capacidades metafonológicas e capacidades metasintáticas.

Em linhas gerais, podemos definir a consciência fonológica como sendo a reflexão que o sujeito tem em relação à estrutura fonológica da língua, em seus mais diversos aspectos; a consciência morfológica, por sua vez, como a atenção aos aspectos morfológicos da língua como flexões, desinências, processos de formação de palavras, etc; e a consciência sintática como representando a atenção aos aspectos da estrutura sintática da língua, como concordância verbal, nominal, regência, etc. Autores que consideram o estudo da consciência morfossintática, defendem a idéia da reflexão interdisciplinar sobre os dois eixos, o sintático e o morfológico.

Baseados, pois, nas propriedades de cada uma destes campos lingüísticos, os estudos das habilidades metalingüísticas na criança têm sido avaliadas, no percurso das investigações da linguagem, levando-se em conta diferentes tarefas de mensuração, conforme mencionamos.

As mais conhecidas, e consideradas clássicas, no exame da sensibilidade da criança em seu uso da língua oral ou escrita são as tarefas de julgamento de frases, de correção, de repetição e de localização.

Na tarefa de julgamento de frases, a criança é convidada a julgar a aceitabilidade de determinadas frases, ditas inaceitáveis gramaticalmente, meio a uma lista de frases gramaticalmente corretas. Nesta tarefa, as frases agramaticais são, por exemplo, caracterizadas pelo mau uso ou ausência de morfemas nos vocábulos: Os meninos brinca3.

A tarefa de correção consiste em pedir à criança que corrija frases, e a tarefa de repetição, vista como uma possibilidade da criança examinar o controle intencional da atividade lingüística, consiste em a criança reproduzir a sentença sem qualquer alteração, mesmo que ela seja agramatical. Essa talvez seria uma maneira de ela refletir sobre os erros e corrigi-los.

A tarefa de localização, muito próxima à tarefa de julgamento, consiste em solicitar à criança que localize erros em frases.

Outras tarefas surgiram, em experiências recentes, a fim de se avaliar as capacidades morfossintáticas das crianças, deixando-se um pouco de lado as tarefas clássicas. Consideradas na literatura como tarefas de produção, elas incluem: tarefas de morfologia produtiva, de estrutura morfológica, de complemento de sentenças, etc. De acordo com Corrêa (2005), as tarefas de produção constituem variações mais elaboradas, do ponto de vista lingüístico, da tarefa de complemento, utilizada nas pesquisas já em 1970. Nela a criança deve enunciar palavras que completam apropriadamente uma frase ou uma história, ou, deve completar o morfema final de uma palavra de uma frase.

Assim, por exemplo, na tarefa de morfologia produtiva, são apresentadas à criança pseudopalavras as quais devem ser modificadas pelo emprego de afixos e desinências. Uma figura é apresentada à criança e nela consta um pequeno texto no qual a pseudopalavra é alocada. A este texto segue-se uma frase que deve ser completada pela forma flexionada ou derivada da pseudopalavra, do tipo: Nesta figura tem um zéu. Aqui temos outra figura onde há dois deles. Logo nesta figura temos dois ______.

O teste de estrutura morfológica, também um tipo de tarefa de complemento, consiste em a criança ter habilidade em decompor palavras derivadas, pela retirada de seus sufixos, ou de produzir palavras derivadas a partir de sua forma primitiva: 1. Corajoso. O policial mostrou muita _____. / 2. Fama. O artista é _______.

A tarefa de complemento de sentença, semelhante à tarefa anterior, consiste em a criança finalizar uma frase com a forma derivada de uma palavra primitiva ou de uma pseudopalavra: 1. Uma mulher que faz faxina é uma _________. 2. Ele sabe zigar. Ele é um _________.

Além destas tarefas, outras alternativas de mensuração das habilidades metalingüísticas na criança têm surgido para tentar romper os paradigmas delineados por algumas destas tarefas consideradas, em alguns casos, ineficientes. É o caso, por exemplo, dos testes de relacionamento morfológico, de analogia sintática, de replicação e outros, que, no fundo, apresentam ainda certas semelhanças com as tarefas aqui discutidas, mas que, segundo Corrêa (2005), parecem melhor confirmar o caráter metalingüístico da atividade da criança com a linguagem.

A tarefa de relacionamento morfológico consiste no julgamento pela criança de pares de palavras compostas por uma palavra primitiva e outra derivada, ou de palavras não relacionadas entre si, a fim de se verificar a relação entre elas: jogo-jogador/fome-faminto/porco-porção.

Na tarefa de analogia sintática a criança é convidada a produzir uma frase partindo de uma estrutura esquemática do tipo “A está para B assim como C está para D”, na qual ele utilize suas habilidades sintáticas: A: Marcos joga bola. B: Marcos jogou bola./C: Mamãe faz um bolo. D: __________________.

A tarefa de replicação consiste em solicitar à criança que localize e corrija erros gramaticais em uma frase, para, em seguida, reproduzi-los em duas sentenças corretas: O menina é bonito: Maria é corajosa/O rapaz anda preocupado.

Na verdade, as tarefas ditas clássicas e as tarefas de complemento têm sido alvo críticas por possuírem limitações quanto à real mensuração das habilidades metalingüísticas na criança, conseqüentemente, ao efetivo acesso ao nível de controle metacognitivo das atividades pela criança. Segundo Corrêa (2004), estas tarefas falham pelo simples fato de distinguir o que seria produto do processamento lingüístico e o que seria derivado da atividade metalingüística da criança. A seu ver, a criança está apta a lograr sucesso em sua atividade valendo-se apenas do conhecimento implícito que tem da língua.

Mas é preciso considerar que estudiosos como Gombert (1992) e Bryant, Nunes & Bindman (1997) consideram impossível o tratamento destas habilidades excluindo-se o interelacionamento entre os aspectos morfológicos, sintáticos e semânticos que lhes são inerentes do ponto de vista cognitivo e metacognitivo.

O trabalho metalingüístico do aprendiz
na produção textual

Não partindo necessariamente de controles experimentais de mensuração das atividades metalingüísticas da criança com a linguagem, Fabre (1986, 1987), em investigações sobre rasuras ou marcas de reelaboração textual infantil, considerou que tais marcas possuem traços tanto metalingüísticos como metadiscursivos, a partir de uma análise minuciosa de suas utilizações. Segundo a autora, diversos são os fenômenos demonstrativos, na escrita infantil, destes traços, observáveis, sobretudo, a partir de operações do tipo adicionar, substituir, refazer, deslocar etc.

Embora Fabre (op. cit.) não tenha avaliado as capacidades metalingüísticas das crianças fazendo uso de rígidas tarefas de mensuração, seus trabalhos representaram um grande passo no tratamento das marcas de modificação textual, observáveis em suas reescritas, ficando patente, a partir da análise comparativa e da descrição minuciosa destas marcas, que elas apontam, de fato, para importantes tomadas de reflexão da linguagem pela linguagem, ou seja, para um intenso esforço metacognitivo na tarefa de resolução de problemas textuais no curso da aquisição e no processamento da língua escrita. Dessa forma, como não considerar, em textos espontâneos infantis, que grande parte das correções e/ou revisões deixadas na folha de papel são prova da manipulação e apropriação da linguagem pelos aprendizes e que isto aponta para um intenso trabalho e malabarismo metalingüístico?

Se analisarmos, por exemplo, o texto de uma criança de 2ª série, perceberemos que, mesmo preliminarmente, já encontramos indícios desse trabalho metalingüístico acionado a partir de uma tomada de reflexão sobre alguma irregularidade textual, obstáculo à compreensão leitora. Refletir sobre essas irregularidades é, pois, atentar para as particularidades da língua e se preocupar com o próprio desempenho lingüístico e metalingüístico, conforme se percebe no texto da criança abaixo:

Neste texto, são “visíveis” as espetaculares marcas do trabalho do sujeito com a linguagem. Nele percebe-se um sujeito envolto em momentos de grande esforço cognitivo e metalingüístico para resolver as dificuldades surgidas em sua produção, usando diversas operações para prover seu texto de sentido, daí seu texto ser tão “assustador” visualmente. Muitas vezes, o professor tende a sancionar o aprendiz devido ao seu “desleixo” textual, esquecendo que por trás destas rasuras estão escondidos diversas motivações e reflexões sobre a língua e diversas hipóteses lingüísticas tão mais importantes do que uma simples convenção da escrita, uma concordância bem colocada, etc.

Assim como Fabre (op.cit), advogamos que esse trabalho de caráter metalingüístico e metadiscursivo operado por sujeitos aprendizes da escrita, é de fato perceptível nos diversos componentes da gramática da língua, passando desde o a modalidade fonológica, morfológica, sintática, semântica e até a pragmática para um bom desempenho textual. Textos de natureza espontânea acabam por registrar uma parte da atividade de reflexão do sujeito face às dificuldades da língua, constituindo, portanto, excepcionais provas do processamento da linguagem.

Algumas considerações

Vislumbrar os manejos lingüísticos de aprendizes da língua significa estar diante de um universo de possibilidades quanto aos aspectos cognitivos, metacognitivos, discursivos e interativos da linguagem, podendo este universo, constituir-se fonte de pesquisas nos mais diversos liames dos conhecimentos lingüísticos.

O estudo das atividades e/ou habilidades metalingüísticas, no âmbito das práticas de ensino e aprendizagem da língua materna, apesar de ter ser atualmente objeto de muitas discussões, parece ainda constituir um ponto obscuro quanto a sua real natureza. Na verdade, assim como não há consenso quanto ao que está nos limites do cognitivo e do metacognitivo, o mesmo se pode dizer em relação ao comportamento lingüístico e o comportamento metalingüístico da criança. Haveria, conforme apontam Tasca e Porsch (1986), uma idade-limite, na criança, na qual seus comportamentos metalingüísticos se tornariam conscientes? E essa consciência metalingüística se desenvolveria com o avanço da idade? Que relações haveria entre a consciência lingüística e metalingüística da criança e o desenvolvimento de outras habilidades metacognitivas?

As investigações lingüísticas, psicolingüísticas e da lingüística aplicada, sejam de natureza empírica (portanto de intenso controle experimental), sejam de natureza abdutiva, no tratamento da língua escrita pela criança, parecem ainda não dispor de balizas que possibilitem afirmar que componentes estariam ou seriam responsáveis por esse intenso trabalho com a linguagem, desde cedo pelo aprendiz, e que limites haveria entre o que pode ser considerado cognitivo ou metacognitivo no âmbito da linguagem, especialmente em textos de iniciantes da escrita. 

É pertinente, nesse ínterim, empreender novas discussões acerca do estatuto destas atividades metalingüísticas na escrita infantil, enfatizando-se seu valor no desenvolvimento das competências gramaticais do sujeito, bem como sua relação com os componentes semânticos e pragmáticos com o avanço da escolaridade dos aprendizes.

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